背景介紹 時機要好

殷燕

閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。《語文課程標準》指出“教材——學生”之間情感的橋梁便是老師的情感，教材蘊含的情感靠老師去傳遞、去觸發(fā)，從而使學生受到熏陶、感染的。真情交融不僅表現(xiàn)在師與生之間，而且表現(xiàn)在師生情感與作者情感的共鳴。那教師應(yīng)該如何才能走進文本作者想要表達的感情呢？了解寫作背景就成為一個重要的途徑。

背景就是對人物、事件起作用的歷史現(xiàn)實環(huán)境，它包括作品的寫作背景和作者的個人經(jīng)歷等。在教學中，適時介紹背景有助于學生打破時空的阻隔，更好地了解作者所處的時代特征；有助于學生更好地了解作者的創(chuàng)作風格，走進作者的心靈，理解作者的感情；有助于提高學生學習語文的興趣，提升他們鑒賞文學作品的能力。因此，背景材料是語文教師教學的一大“法寶”，大多數(shù)教師會選擇在授課初始時，認為這樣有助于學生更快地走進文本，但筆者卻認為長期這樣，勢必會削弱學生主動探究文本的能力，不利于學生閱讀素養(yǎng)的提升。那什么時候介紹為宜呢？筆者認為應(yīng)因文本而異，選好時機，發(fā)揮背景資料的最大價值。

一、欲鋪墊激趣，選在導(dǎo)入時

有些文本的時代背景如果不在課前介紹，則會使學生理解困難；有些文本的寫作背景則包含著一些有趣的小故事。這樣的文本都可以選擇在課堂導(dǎo)入時介紹背景。前者能為課堂教學作知識性、情感性的鋪墊，后者能為整個課堂的教學激趣。如法國作家都德《最后一課》帶有明顯的時代特征，而且牽涉到法國的歷史，需要一開始就介紹背景。在課前先介紹一下法國在普法戰(zhàn)爭中失敗，被迫割讓阿爾薩斯和洛林，普魯士不僅占據(jù)了這兩個城市，而且還要求他們放棄自己的語言改學德語。了解了這樣的背景，學生才能更快地走進文本。再如唐朝詩人劉禹錫被貶官至和州，結(jié)果受到和州知縣的幾番刁難，半年時間令劉禹錫三次搬家，居室越來越小，前兩次劉禹錫不以為然，還寫下了兩副對聯(lián)表達自己安貧樂道的情懷，最后一次，他憤而寫下超凡脫俗、情趣高雅的千古銘文《陋室銘》，并請人刻上石碑，立在門前。這樣的寫作背景立刻就能調(diào)動起學生學習文本的熱情。

二、欲解疑答惑，選在初讀時

由于時空的限制和阻隔，有些文本在學生初讀時可能會產(chǎn)生諸多疑惑，適時介紹寫作背景可令學生豁然開朗。如徐志摩的《再別康橋》，學生初讀時可能會想：康橋是哪里？為什么要“別”康橋？為何是“再別”？第一次“別康橋”是什么時候呢？兩次別康橋的原因一樣嗎？作者再別康橋時流露出怎樣的感情呢？這時教師出示背景介紹：康橋，即英國著名的劍橋大學所在地。1920年10月～1922年8月，詩人曾游學于此?？禈驎r期是徐志摩一生的轉(zhuǎn)折點。1928年詩人故地重游，他在英國哲學家羅素家中逗留一夜之后，事先誰也沒有通知，一個人悄悄來到康橋找他的英國朋友。遺憾的是他的英國朋友一個也不在，只有他熟悉的康橋在默默等待他，一幕幕過去的生活圖景，又重新在他的眼前展現(xiàn)……這首詩主要抒發(fā)了一種留戀之情、惜別之情和理想幻滅后的感傷之情。解決了這些問題，學生走進文本，體會作品傳達的情感也就得心應(yīng)手了。

三、欲深化中心，選在精讀時

有些文本的背景不介紹，似乎也不影響學生的閱讀，但學生對文本的理解肯定比較膚淺，不夠深刻。要想讓學生對文本的主題、思想有更透徹的了解，可以將背景介紹安排在精讀文章時。如魯迅先生的《社戲》，文章看似寫了一些童年趣事，表達了對童年生活、對農(nóng)村淳樸的人們的懷念，但果真如此嗎？在精讀文章時，引導(dǎo)學生了解文章的寫作背景：文章寫于1922年，由于辛亥革命不夠徹底，在封建軍閥的統(tǒng)治下，封建思想仍緊緊地禁錮著大家的頭腦，封建禮教仍牢牢地束縛著人們的手腳，一切都沒有進步，一切都沒有朝氣。在這種氣氛之下，兒童教育就更成為封建教育制度的犧牲品了?？菰餆o味的教育內(nèi)容，僵化呆板的教學方法，學生身心備受摧殘。少年兒童渴望自由，追求發(fā)展，向往大自然的美好風物及人與人之間的親密融洽、友愛互助的關(guān)系。魯迅先生的《社戲》，正是在這種背景之下，以一個少年兒童觀察社會，觀察人情的角度，生動真切而又寓意深邃地發(fā)出了時代的吶喊：封建教育制度是非推翻不可的了！這樣，文章的主題就更鮮明了，學生對文章中心的認識無疑得到了提升！在精讀文本時，還可以補充介紹一些名家對作品的評價、感悟，或是作者本人所言，這樣的資料補充也可以讓學生更深入地理解主題。

四、欲拓展延伸，選在總結(jié)時

有些文本，言雖盡卻意無窮，教師在總結(jié)時，可抓住契機適時進行背景的補充介紹，以引導(dǎo)學生進行寫作訓練的拓展延伸。如莫泊桑的《我的叔叔于勒》，講述了菲利普先生一家乘船去英國旅行，巧遇多年未見的他們誤以為已成大富翁的叔叔——正在賣牡蠣的于勒，菲利普夫婦看見他窮困潦倒的樣子，如見瘟神，只顧尋思脫身之計，哪里還有什么手足之情？文章中的于勒，自始至終都未發(fā)現(xiàn)他的親人就在眼前，是不是菲利普夫婦做人太自私自利呢？這是不是當時社會中的個別現(xiàn)象呢？教師在總結(jié)全文時請學生以“假如于勒是個富翁”為情境改寫文章，要求作品的主題不變。這時，就要適時地補充背景：文章寫于1883年，當時的法國階級矛盾日益尖銳激烈。小資產(chǎn)階級貧困破產(chǎn)已成為普遍的社會問題。一部分不甘心破產(chǎn)的小資產(chǎn)階級成員，紛紛踏上了漂洋過海的險途，夢想著有朝一日能腰纏萬貫榮歸故里。本篇小說就是以這樣的社會背景寫出來的。表達出作者對當時社會（人與人之間的金錢關(guān)系）的不滿。在這樣的背景解說中，學生的改寫才不會偏離主題。無論于勒是富裕還是貧窮，他的哥哥嫂子惦記著的不是人，而是錢。

當然，適時介紹文本的寫作背景不僅有以上幾種情況，如果文本涉及的背景材料比較復(fù)雜，而且與理解內(nèi)容息息相關(guān)，可因文而異，根據(jù)背景材料與課文內(nèi)容及教學目標之間的聯(lián)系，合理地分解，分層次介紹，多層面運用?？偠灾尡尘百Y料成為師生與文本之間的情感紐帶，發(fā)揮背景資料的最大價值，使語文課堂教學變得更富魅力。

（作者單位：江蘇省揚州市邗江區(qū)陳俊學校）