基于英語(yǔ)課程理論的ESP課程標(biāo)準(zhǔn)分析

王嘉銘 張迪晨

摘 要：本文基于英語(yǔ)課程理論的理念、內(nèi)容與評(píng)價(jià)分析了特殊用途英語(yǔ)課程（ESP）課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的具體內(nèi)容，并借用此框架分析了歐洲三所著名大學(xué)的ESP課程標(biāo)準(zhǔn)，在分析評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上對(duì)我國(guó)相同課程的建設(shè)提出了建設(shè)性意見(jiàn)。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；ESP課程；英語(yǔ)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）24-0201-03

引言

課程論的價(jià)值選擇即課程是什么的問(wèn)題，關(guān)于此問(wèn)題的論述可以歸結(jié)為學(xué)科課程論、規(guī)劃課程論、經(jīng)驗(yàn)課程論與活動(dòng)課程論等不同描述。對(duì)課程認(rèn)識(shí)的變化源起于陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的深化，即人們從關(guān)注問(wèn)題是什么到關(guān)注如何做的延伸，其核心是由關(guān)注靜態(tài)的預(yù)設(shè)的課程向動(dòng)態(tài)的相互適應(yīng)和創(chuàng)生的課程觀的轉(zhuǎn)變。此課程價(jià)值的轉(zhuǎn)變直接影響了人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)由結(jié)果導(dǎo)向向過(guò)程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)移，預(yù)設(shè)目標(biāo)被生成目標(biāo)取代、教師權(quán)威被學(xué)生中心替換、衡量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)被指責(zé)為忽視量變的存在。

觀念的改變同樣影響著英語(yǔ)課程論的變遷，對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)受結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言關(guān)影響更關(guān)注語(yǔ)言的要素與系統(tǒng)的關(guān)系，其假設(shè)更傾向于將語(yǔ)言定義為由語(yǔ)音、語(yǔ)義和句法子系統(tǒng)構(gòu)成的體系。功能語(yǔ)言學(xué)的引入強(qiáng)化了對(duì)語(yǔ)言意義與功能的描述，語(yǔ)言的情景與意義在交際中的作用遠(yuǎn)勝于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)本身。互動(dòng)理論的提出再次將人們關(guān)注的焦點(diǎn)由語(yǔ)言向社會(huì)語(yǔ)用延伸，語(yǔ)言的定式、人的行為、語(yǔ)用場(chǎng)域的，交往與互動(dòng)成為語(yǔ)言的主題。多元發(fā)展的價(jià)值選擇已不再僅是抽象的概念，而是影響課程開(kāi)發(fā)的理性思維，并深刻影響著教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀與教師觀的變化。從英語(yǔ)課程大綱建構(gòu)的視角分析課程的設(shè)定、組織與評(píng)價(jià)將進(jìn)一步明晰不同英語(yǔ)課程在學(xué)科結(jié)構(gòu)中的作用，深化對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，促進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的科學(xué)化、程序化和民主化。

一、英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)界說(shuō)

1.課標(biāo)的內(nèi)涵

英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的詞源分為curriculum和syllabus兩種形式，美國(guó)的課程傳統(tǒng)對(duì)二者區(qū)別不大，而英國(guó)的課程傳統(tǒng)將curriculum指向國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)，syllabus則是從屬于課程標(biāo)準(zhǔn)下的課程大綱或課程設(shè)計(jì)。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)因國(guó)家和地區(qū)差異而區(qū)別，但當(dāng)前課程標(biāo)準(zhǔn)的基本結(jié)構(gòu)業(yè)已明確，即包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施方式和評(píng)估反饋四個(gè)不同方面。英語(yǔ)語(yǔ)言課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）一般基于內(nèi)容性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)而確立，從本質(zhì)上說(shuō)是應(yīng)然教育與實(shí)然教育的具體化。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能的掌握和儲(chǔ)備，是對(duì)預(yù)期目標(biāo)的預(yù)設(shè)，而表現(xiàn)性目標(biāo)側(cè)重學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得、學(xué)習(xí)進(jìn)步與體驗(yàn)與具體教學(xué)任務(wù)的實(shí)現(xiàn)等。Nunan（1988）認(rèn)為表現(xiàn)性目標(biāo)在語(yǔ)言大綱或標(biāo)準(zhǔn)中應(yīng)至少包含三個(gè)要素，即對(duì)學(xué)習(xí)者能力的描述、應(yīng)用的條件和表現(xiàn)的評(píng)價(jià)等構(gòu)成要件。也有學(xué)者將語(yǔ)言課程目標(biāo)劃分為真實(shí)世界的目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)，即認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)與真實(shí)情景之間在語(yǔ)言應(yīng)用中尚存在鴻溝。因此，對(duì)語(yǔ)言課程目標(biāo)的關(guān)注在于對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注。

2.課標(biāo)的類(lèi)型與組織

英語(yǔ)課程內(nèi)容的多樣性體現(xiàn)為不同類(lèi)型的課程大綱，主要分為綜合性大綱（synthetic）和分析性大綱（analytic）兩種，前者是將語(yǔ)言組成的各部分分別學(xué)習(xí)，并逐步實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言習(xí)得的大綱類(lèi)型。后者更強(qiáng)調(diào)從交際角度出發(fā)組織語(yǔ)言，較少考慮語(yǔ)言的系統(tǒng)性。從課程大綱更關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過(guò)程辨別，一般認(rèn)為綜合性大綱更強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，如語(yǔ)法大綱（grammatical syllabus）和功能意念大綱（functional-notional syllabus），而分析性大綱更側(cè)重思維訓(xùn)練與交際能力培養(yǎng)，主要包括任務(wù)型大綱（task-basedsyllabus）和內(nèi)容型大綱（content-basedsyllabus）。對(duì)大綱內(nèi)容的組織與編排是大綱編制的核心問(wèn)題，White（1998）指出各種大綱編制中對(duì)內(nèi)容組織的標(biāo)準(zhǔn)不一，但對(duì)特定類(lèi)型的大綱編制依然有規(guī)律可循，首先，以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的順序從語(yǔ)言覆蓋的范圍，使用的頻率和難易程度為主題順序安排的大綱結(jié)構(gòu)；其次，以興趣與情感的影響力和與學(xué)習(xí)者的相關(guān)性為線索排列組合的大綱結(jié)構(gòu)；再次，以語(yǔ)言功能的實(shí)效性、情境性與社會(huì)文化差異的差異性為線索構(gòu)建的課程結(jié)構(gòu)?？梢钥闯鲞@種橫向的排列方式僅解決了內(nèi)容的組織，但沒(méi)有涉及內(nèi)容的縱向難易級(jí)別，其中語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的難易程度應(yīng)盡量保持與語(yǔ)言自然習(xí)得順序一致，情景的選擇應(yīng)更加注重語(yǔ)言與場(chǎng)景的真實(shí)性，內(nèi)容主題的難易程度則應(yīng)考慮內(nèi)容本身的知識(shí)性與專(zhuān)業(yè)性等。

3.課標(biāo)的評(píng)價(jià)

課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)方式取決于課程開(kāi)發(fā)主體中學(xué)科專(zhuān)家、教師和研究者對(duì)語(yǔ)言、學(xué)習(xí)者和評(píng)價(jià)的意識(shí)。不論是以最終學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的終結(jié)性評(píng)價(jià)或是以促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)步為導(dǎo)向的形成性評(píng)價(jià)都應(yīng)指向課程的改進(jìn)。作為課程標(biāo)準(zhǔn)的文本形式，課程目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)應(yīng)滿足一致性，這種一致性即內(nèi)容效度的一致性。同時(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)在多長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)具有持續(xù)效應(yīng)，課程標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)確描述應(yīng)該具有共時(shí)性和預(yù)見(jiàn)性。

以改進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)作為動(dòng)態(tài)開(kāi)發(fā)的基本理念，White（1983）借鑒Rogers的課程改進(jìn)觀點(diǎn)指出，課程改進(jìn)應(yīng)考慮相課程的相對(duì)優(yōu)勢(shì)、兼容性、實(shí)驗(yàn)性、可觀察性、社會(huì)聯(lián)系和復(fù)雜性等不同要素。總之，課程評(píng)價(jià)方式的制訂是建立在對(duì)課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的信度與效度衡量基礎(chǔ)上的，并應(yīng)綜合考慮課程相關(guān)因素在課程標(biāo)準(zhǔn)制定中的作用。

二、ESP課程標(biāo)準(zhǔn)框架

特殊用途英語(yǔ)ESP課程是以學(xué)習(xí)者英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求為基本目標(biāo)，結(jié)合一定的專(zhuān)業(yè)知識(shí)建構(gòu)的英語(yǔ)課程。目前ESP課程分為商務(wù)英語(yǔ)課程（BE）、學(xué)術(shù)英語(yǔ)課（EAP）和科技英語(yǔ)課程（EST）三種。

首先，ESP課程設(shè)立的理論基礎(chǔ)是Halliday的功能語(yǔ)言學(xué)，他認(rèn)為ESP課程中的語(yǔ)言主要針對(duì)語(yǔ)言的指稱(chēng)意義和工具意義，其中前者關(guān)注是什么，后者側(cè)重怎么樣的問(wèn)題。對(duì)ESP課程開(kāi)發(fā)其重要影響的另一個(gè)理論基礎(chǔ)是以學(xué)生為中心的需求本位的課程觀念。以學(xué)生為中心的課程主要體現(xiàn)為以學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)個(gè)性化為主要指標(biāo)的課程開(kāi)發(fā)，需求分析應(yīng)體現(xiàn)學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)情景分析和語(yǔ)言使用領(lǐng)域分析等，再將需求進(jìn)一步細(xì)化明確，并以此建立需求列表作為課程目標(biāo)制訂的依據(jù)。

其次，ESP課程的類(lèi)型既包括傳統(tǒng)的綜合性大綱，也包括分析性大綱。其中包括綜合性大綱中常見(jiàn)的詞匯語(yǔ)法型大綱（lexical-grammatical syllabus），語(yǔ)料型大綱（discourse-

based syllabus），功能意念大綱（functional-notional syllabus），分析性大綱主要針對(duì)學(xué)習(xí)型大綱（learningcentredsyllabus）和內(nèi)容型大綱（contentbasedsyllabus）。每種大綱都暗示著一種排列組織邏輯，詞匯語(yǔ)法型大綱、語(yǔ)料型大綱和功能意念大綱是以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、場(chǎng)域和功能作為邏輯起點(diǎn)的組織排列方式。學(xué)習(xí)型大綱和內(nèi)容型大綱主要以學(xué)習(xí)技能和學(xué)科邏輯作為排序原則。有學(xué)者從ESP課程以需求為基本要素論證指出ESP課程大綱的組織編排取決于需求的特殊性與否，當(dāng)需求具體明確時(shí)，課程組織更傾向于內(nèi)容邏輯，當(dāng)需求寬泛粗略時(shí)，課程組織更傾向于語(yǔ)言邏輯。

再次，ESP課程測(cè)試從內(nèi)容劃分主要分為兩種，一種是針對(duì)學(xué)術(shù)語(yǔ)言（EAP）進(jìn)行測(cè)試，另一種是針對(duì)具體專(zhuān)業(yè)背景語(yǔ)言進(jìn)行測(cè)試（ESP）由于前者不區(qū)分專(zhuān)業(yè)背景，考試的適用面廣，而后者由于專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)，僅適用于具有專(zhuān)業(yè)學(xué)科背景的參試者。即便如此，考試的內(nèi)容選擇和任務(wù)都與一般英語(yǔ)具有很大區(qū)別，（1）學(xué)術(shù)英語(yǔ)與特殊用途英語(yǔ)都限定了特殊的語(yǔ)言使用域。（2）兩者都限定了語(yǔ)言使用的情景。（3）兩者都包含了特定的技能要求與運(yùn)用。ESP課程測(cè)試的形式包含語(yǔ)言技能測(cè)試、策略運(yùn)用測(cè)試和任務(wù)完成測(cè)試的不同形式，但因?yàn)闇y(cè)試的核心是交際語(yǔ)言能力，所以測(cè)試形式一般都包含不同的形式組合。

三、歐盟課程案例研究

基于文獻(xiàn)研究的分析框架，本文以2013年泰晤士報(bào)世界大學(xué)排名前100位大學(xué)排名為依據(jù)，選取歐盟成員國(guó)瑞典、德國(guó)、法國(guó)、英國(guó)的高水平研究性大學(xué)，以其開(kāi)設(shè)的不同類(lèi)型的大學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)為研究對(duì)象進(jìn)行個(gè)案研究。

1.BE課程案例

愛(ài)丁堡大學(xué)（University of Edinburgh）是與牛津、劍橋并起的英國(guó)六所最古老的大學(xué)之一，以其出色而多樣化的教學(xué)與研究而享譽(yù)世界，該校位列英國(guó)泰晤士報(bào)世界大學(xué)2012年排名第36位。盡管英語(yǔ)國(guó)家本身具有母語(yǔ)環(huán)境，但為進(jìn)一步有效銜接語(yǔ)言學(xué)習(xí)和專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，滿足留學(xué)生和交流生不同的學(xué)習(xí)要求，其分別開(kāi)設(shè)EAP基礎(chǔ)課程和ESP課程。以商務(wù)英語(yǔ)BE課程為例，該課程下設(shè)三個(gè)課程方向，分別是國(guó)際金融英語(yǔ)、國(guó)際貿(mào)易英語(yǔ)和商科碩士英語(yǔ)，此類(lèi)課程針對(duì)中等英語(yǔ)水平（B1）級(jí)別學(xué)生開(kāi)設(shè)，結(jié)業(yè)后學(xué)生需達(dá)到中高級(jí)（B2、C1）水平語(yǔ)言要求。該類(lèi)課程內(nèi)容與專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)的需求緊密聯(lián)系，語(yǔ)言技能與專(zhuān)業(yè)技能融合是課程標(biāo)準(zhǔn)的最大亮點(diǎn)，旨在通過(guò)各種不同的商務(wù)語(yǔ)域情景化的交際任務(wù)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交際能力。

2.EAP課程案例

德國(guó)慕尼黑大學(xué)（LMU）是德國(guó)政府首批三所“精英大學(xué)”之一，是德國(guó)一流高校中的最杰出代表——享有德版“常春藤高?！钡拿雷u(yù)。在英國(guó)泰晤士報(bào)世界大學(xué)2012年排名位于世界大學(xué)第45名。在博洛尼亞進(jìn)程中，該校引入英語(yǔ)碩士課程，分別以授課、研討和實(shí)習(xí)等不同方式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生在完成相應(yīng)模塊后根據(jù)高等教育互通學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS）獲得相應(yīng)學(xué)分，并在歐盟范圍內(nèi)通用。本國(guó)學(xué)生入學(xué)后需參加英語(yǔ)、法語(yǔ)、意大利語(yǔ)或西班牙語(yǔ)語(yǔ)言排名測(cè)試，并根據(jù)測(cè)試選擇相應(yīng)的語(yǔ)言課程。其中英語(yǔ)課程分為B1（中低級(jí)），B2（中級(jí)），C1（中高級(jí)），C2（高級(jí)）四個(gè)等級(jí)，且全面指向?qū)W術(shù)英語(yǔ)，以學(xué)校環(huán)境、授課情景、課堂答辯、學(xué)術(shù)語(yǔ)體等學(xué)術(shù)語(yǔ)用域展開(kāi)。B1，B2級(jí)別的課程分別旨在鞏固英語(yǔ)基礎(chǔ)和培養(yǎng)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，C1，C2級(jí)別的課程融入更多學(xué)術(shù)技能與專(zhuān)業(yè)背景知識(shí)，為進(jìn)一步向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)過(guò)渡。LMU顯然已經(jīng)形成了具有學(xué)術(shù)語(yǔ)言學(xué)習(xí)特色和由學(xué)術(shù)英語(yǔ)向?qū)I(yè)英語(yǔ)過(guò)渡的英語(yǔ)課程體系。

3.EST課程案例

法國(guó)巴黎高等師范學(xué)院（ENSParis）是世界上高等師范學(xué)院中最古老的一所，是受法國(guó)高等教育部部長(zhǎng)直接管理的法國(guó)一流大學(xué)，在英國(guó)泰晤士報(bào)世界大學(xué)2012年排名位于世界大學(xué)第59名。其通過(guò)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)課程滿足學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)需要，包括社科英語(yǔ)（English for Social Science）和科技英語(yǔ)（English for Science and Technology）兩門(mén)ESP課程，其中EST課程主要針對(duì)撰寫(xiě)學(xué)術(shù)論文和參加國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議的需求，其授課對(duì)象主要針對(duì)有論文發(fā)表要求的理工科博士研究生，該課程模塊分為文獻(xiàn)閱讀、分析和呈現(xiàn)三部分，其中文獻(xiàn)閱讀包括篇章分析、段落分析和謀篇布局訓(xùn)練；分析包括話語(yǔ)結(jié)構(gòu)分析和遣詞造句分析等，呈現(xiàn)包括書(shū)面語(yǔ)與口頭語(yǔ)表達(dá)等，其重點(diǎn)是對(duì)學(xué)術(shù)文本進(jìn)行段落、話語(yǔ)和語(yǔ)篇的分析，并最終培養(yǎng)真實(shí)語(yǔ)境的書(shū)面和口頭表達(dá)能力。

四、對(duì)ESP課程標(biāo)準(zhǔn)的反思

歐洲的英語(yǔ)課程改革是以學(xué)生為中心，兼顧學(xué)習(xí)需求和課程國(guó)際化的課程改革，內(nèi)容上將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)相互聯(lián)系，逐漸形成以通用英語(yǔ)、專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)和雙語(yǔ)課程為一體的英語(yǔ)課程體系。為各國(guó)學(xué)術(shù)交流、學(xué)生流動(dòng)與高等教育競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)一步破除障礙，促使歐洲各國(guó)對(duì)語(yǔ)言課程進(jìn)一步改革以適應(yīng)高等教育一體化，使原有的通用英語(yǔ)課程向?qū)I(yè)英語(yǔ)課程轉(zhuǎn)型。由于各國(guó)各高校開(kāi)設(shè)的英語(yǔ)課程在課程形態(tài)和層次上各異，在博洛尼亞進(jìn)程和相關(guān)協(xié)議的總體規(guī)劃下，開(kāi)設(shè)具有針對(duì)性的英語(yǔ)課程以適應(yīng)歐盟高等教育一體化的需求，提高各院校的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力已經(jīng)成為不爭(zhēng)的共識(shí)，并以轉(zhuǎn)化為英語(yǔ)課程改革的實(shí)際行動(dòng)。

通過(guò)對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)案例分析可以發(fā)現(xiàn)以下特點(diǎn)，首先英語(yǔ)課程結(jié)構(gòu)以歐框（CEF）為基礎(chǔ)，沿用功能意念大綱、語(yǔ)言就能大綱和分析性大綱。在課程結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)由易到難，既有通用英語(yǔ)GE課程、也有過(guò)渡性的EGAP課程，也有專(zhuān)業(yè)性的ESP課程。從語(yǔ)言課程向知識(shí)課程的轉(zhuǎn)變從本質(zhì)上說(shuō)是由語(yǔ)言形式向語(yǔ)言?xún)?nèi)容的轉(zhuǎn)變，大學(xué)階段的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性、實(shí)踐性和創(chuàng)造性，傳統(tǒng)英語(yǔ)課程缺少對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)需求的關(guān)注，不能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的融合，直接導(dǎo)致學(xué)習(xí)目的性不強(qiáng)，難以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造性。通過(guò)學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程、專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)（ESP）課程實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)有效銜接的三級(jí)課程體系，有利于進(jìn)一步滿足高等教育的語(yǔ)言學(xué)習(xí)需求。

課程的評(píng)價(jià)更傾向于和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)相關(guān)的語(yǔ)言技能和相關(guān)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，特別是寫(xiě)作和與真實(shí)交際任務(wù)相關(guān)的交際能力受到極大關(guān)注。這種交際能力的測(cè)試通過(guò)具體的測(cè)試任務(wù)實(shí)現(xiàn)，學(xué)術(shù)寫(xiě)作任務(wù)設(shè)置包括報(bào)告寫(xiě)作、論文撰寫(xiě)、學(xué)術(shù)規(guī)范等；交際能力測(cè)試則體現(xiàn)為真實(shí)情景的會(huì)議模擬、主題研討和溝通協(xié)商等任務(wù)評(píng)判。從本質(zhì)上講ESP測(cè)試的內(nèi)容與形式的變化只是由于其目的性變化所導(dǎo)致的，更具針對(duì)性、真實(shí)性和實(shí)用性的測(cè)試任務(wù)。

以上高對(duì)特殊用途英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的分析對(duì)我國(guó)高等教育體系大學(xué)英語(yǔ)課程改革具有指導(dǎo)意義。首先，我國(guó)的高等教育正由規(guī)模擴(kuò)張向內(nèi)涵提升轉(zhuǎn)變，高等教育質(zhì)量提升首先是提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)格，其中大學(xué)課程建設(shè)與教學(xué)創(chuàng)新是體現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)和科教融合理念的具體措施，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)課程的改革應(yīng)以建設(shè)高等教育國(guó)際化的戰(zhàn)略統(tǒng)籌規(guī)劃，循序漸進(jìn)的改革現(xiàn)有的大學(xué)英語(yǔ)課程體系，以此作為高等教育戰(zhàn)略調(diào)整的重要步驟。其次，各國(guó)高等教育發(fā)展?fàn)顩r各不相同，語(yǔ)言教學(xué)條件千差萬(wàn)別，學(xué)界對(duì)特殊用途英語(yǔ)課程在高等教育體系中對(duì)語(yǔ)言和專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用已基本形成共識(shí)，筆者認(rèn)為我國(guó)應(yīng)盡快形成國(guó)家層面的ESP課程指導(dǎo)性政策，將分散的各校實(shí)驗(yàn)性探索上升為宏觀指導(dǎo)下的課程改革，提升我國(guó)高校英語(yǔ)教育的整體質(zhì)量與層次，夯實(shí)高等教育內(nèi)涵發(fā)展的基礎(chǔ)。

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