低年級(jí)學(xué)生看圖列式錯(cuò)誤成因分析及對(duì)策

徐一雙

一、緣起

在一次教研活動(dòng)中，同學(xué)段的教師不約而同地都談到學(xué)生在看圖列式方面的困難。“看圖列式”是人教版數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“６、７的加減法”這個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容，教師抱怨教學(xué)這一課后，學(xué)生作業(yè)的錯(cuò)誤率很高，連平常課堂表現(xiàn)非常出色的學(xué)生也在這些題中“翻了船”。面對(duì)這個(gè)不尋常的現(xiàn)象，我不禁陷入思考。

二、讀懂學(xué)生：困難因何而來(lái)？

為了解學(xué)生的做題情況，我收集學(xué)生在看圖列式中出現(xiàn)的錯(cuò)題，并對(duì)做錯(cuò)的學(xué)生一一進(jìn)行詢問(wèn)。經(jīng)過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在看圖列式中做錯(cuò)的原因可歸納為以下幾種。

困難１：不懂圖意

■

學(xué)生列式：５－３＝２。

由于低年級(jí)教材中的“問(wèn)題解決”常以圖畫的形式呈現(xiàn)，所以學(xué)生必須先看懂圖，正確收集圖中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維為主，語(yǔ)言組織能力有限，不能按照一定的次序排列條件和問(wèn)題，所以他們觀察畫面時(shí)會(huì)出現(xiàn)對(duì)圖意錯(cuò)誤解讀的現(xiàn)象。

困難２：不認(rèn)識(shí)字

■

學(xué)生列式：６－３＝３。

圖文結(jié)合是“問(wèn)題解決”的一種形式，而一年級(jí)學(xué)生解決問(wèn)題的最大障礙是不識(shí)字，當(dāng)他們初步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)還只是拼音教學(xué)，不用對(duì)字、詞、句進(jìn)行理解。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)前沒有積累一定的識(shí)字量，那么這些題目讀都讀不懂，又談何解題呢？

困難３：不知道要求的問(wèn)題是什么

■

學(xué)生列式：7-4=3。

如上圖的圖意是“樹上有７個(gè)石榴，被人摘了３個(gè)，還剩幾個(gè)”，而學(xué)生卻列式為７－４＝３。這種錯(cuò)誤在學(xué)生中最常見，我想其原因可能有兩個(gè)：一是在學(xué)習(xí)“問(wèn)題解決”之前，學(xué)習(xí)了“一圖四式”?！耙粓D四式”中沒有明確的問(wèn)題指向，列算式時(shí)可以用總數(shù)隨意減去部分?jǐn)?shù)，而“問(wèn)題解決”中的減法問(wèn)題需要學(xué)生看清問(wèn)號(hào)的位置，弄清所要解決的問(wèn)題，圖畫與算式是一一對(duì)應(yīng)的。二是圖中要求的得數(shù)，學(xué)生在看圖時(shí)就已經(jīng)在心中計(jì)算出來(lái)了，在學(xué)生的眼里似乎沒有哪個(gè)數(shù)是不知道的，難怪分不清哪個(gè)是減數(shù)。

三、思考對(duì)策：破解困難的良方

１．引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)看圖，理解圖意

低年級(jí)的“問(wèn)題解決”一般以情境圖的形式，通過(guò)圖中人物的情境對(duì)話等一系列活動(dòng)，把題目的條件和問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)。所以，教師在教學(xué)中必須有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)情境圖進(jìn)行正確、全面的觀察，把圖中呈現(xiàn)出來(lái)的信息全部找出來(lái)，最后根據(jù)收集到的信息來(lái)解決問(wèn)題。為了讓學(xué)生的觀察有針對(duì)性，教師的教學(xué)語(yǔ)言要簡(jiǎn)練、清晰，觀察的要求要指向性明確，盡量把學(xué)生的注意力引向有價(jià)值的信息上去。如果圖片上同時(shí)出現(xiàn)文字的條件，教師還要讓學(xué)生明白，應(yīng)該以文字條件中的數(shù)字為準(zhǔn)，而不是簡(jiǎn)單地在圖中數(shù)一數(shù)。

２．指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)讀題，讀懂題意

讀題是審題的前提，是解題的基礎(chǔ)。通過(guò)讀題，可以幫助學(xué)生理解題意，明晰條件與問(wèn)題之間的聯(lián)系。首先，讀題要有一個(gè)基本模式。教師在指導(dǎo)學(xué)生讀題時(shí)，絕不能讓學(xué)生停留在看圖列式、師生問(wèn)答的層面上，而是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)著用三句話的模式來(lái)完整地描述一個(gè)情境。如上述的石榴圖，教師可讓學(xué)生學(xué)說(shuō)：一共有７個(gè)石榴，被人摘走了３個(gè)，樹上還剩幾個(gè)呢？這樣就把圖轉(zhuǎn)化成文的描述，使學(xué)生對(duì)題中的信息和問(wèn)題有一個(gè)整體的感知，感受到信息和問(wèn)題之間的聯(lián)系。其次，讀題要會(huì)讀關(guān)鍵字。讀題時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生善于抓住題目中的關(guān)鍵字、詞或句，準(zhǔn)確理解其表達(dá)的意思。對(duì)學(xué)生不認(rèn)識(shí)的字，教師要讓學(xué)生劃一劃、圈一圈并讀一讀，理解它的含義。學(xué)生只有在審題中養(yǎng)成認(rèn)真推敲、咬文嚼字的習(xí)慣，才能真正理解題意。

３．幫助學(xué)生對(duì)比梳理，明確問(wèn)題

在低年級(jí)“問(wèn)題解決”的教材中，情境圖常用大括號(hào)和問(wèn)號(hào)的形式來(lái)表示所要求的問(wèn)題。為了強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教師可以通過(guò)同一情境的四幅圖，分三個(gè)層次展開教學(xué)，讓學(xué)生關(guān)注問(wèn)號(hào)所在的位置并對(duì)比分析，理解題意。如下圖。

■

■

第一層次：比較圖１和圖２，區(qū)分加減法的含義。教師可提問(wèn)：“為什么圖１用加法，圖２用減法？”這樣提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)分析題意：圖１的問(wèn)號(hào)寫在大括號(hào)的下面，求總數(shù)用加法計(jì)算；圖２的大括號(hào)下面已經(jīng)寫了總數(shù)，問(wèn)號(hào)寫在上面，求剩余數(shù)用減法計(jì)算。

第二層次：比較圖２和圖３，幫助學(xué)生弄清減數(shù)。教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析：“這兩幅圖有什么異同？”這樣提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘿卜的總數(shù)不變，圖２是求盤子里還剩下幾個(gè)蘿卜，即從總數(shù)里去掉拿走的４個(gè)蘿卜；而圖３是求小白兔吃了幾個(gè)蘿卜，應(yīng)從總數(shù)中去掉盤子里剩下的３個(gè)蘿卜。通過(guò)比較，使學(xué)生理解兩幅圖的不同含義，明白不同的問(wèn)題會(huì)有不同的列式，從而強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

第三層次：借助圖４和前三幅圖，溝通“一圖四式”和“問(wèn)題解決”之間的聯(lián)系。為了避免“一圖四式”帶來(lái)的負(fù)遷移影響，教師先出示圖４讓學(xué)生列出四道算式，再問(wèn)學(xué)生：“都是蘿卜的圖，為什么圖４可以列出４道算式，而前面的幾幅圖只能列出一道算式？”根據(jù)學(xué)生的回答，教師通過(guò)課件移動(dòng)問(wèn)號(hào)的位置，讓學(xué)生明白對(duì)于沒有問(wèn)題指向的圖可以列出４道算式，但是如果圖中出現(xiàn)了問(wèn)號(hào)，那么就應(yīng)該看清問(wèn)號(hào)的位置，從問(wèn)題出發(fā)明確要求的是什么，再列出正確的算式。

４．指導(dǎo)學(xué)生反思檢查，養(yǎng)成習(xí)慣

課堂教學(xué)中，對(duì)問(wèn)題結(jié)果的合理性思考和對(duì)解題過(guò)程的反思與評(píng)價(jià)是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生形成良好的自我調(diào)節(jié)能力。當(dāng)學(xué)生解決問(wèn)題后，教師要指導(dǎo)學(xué)生回顧整個(gè)問(wèn)題解決的思考過(guò)程，反思自己得到的結(jié)果是否合理，養(yǎng)成自我檢驗(yàn)的意識(shí)。如上述的石榴圖，在列出算式后，教師可以讓學(xué)生結(jié)合圖說(shuō)一說(shuō)算式各部分的含義，并引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：“明明求樹上有幾個(gè)石榴，怎么算出來(lái)只有３個(gè)呢？”經(jīng)過(guò)反思，學(xué)生就會(huì)意識(shí)到樹上石榴的個(gè)數(shù)是要求的問(wèn)題，應(yīng)該要減去摘走的石榴個(gè)數(shù)，才等于樹上的石榴個(gè)數(shù)。

以上幾點(diǎn)，只是我粗略歸納了低年級(jí)學(xué)生在“問(wèn)題解決”中常見的幾種錯(cuò)誤類型，同時(shí)提出了解決問(wèn)題的策略。在低年級(jí)的“問(wèn)題解決”教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和年齡特征出發(fā)，讓學(xué)生在情境圖中學(xué)會(huì)看圖、學(xué)會(huì)讀題，并在此過(guò)程中建立數(shù)學(xué)模型，理解數(shù)量關(guān)系，積累解決問(wèn)題的方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編杜華）

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一、緣起

在一次教研活動(dòng)中，同學(xué)段的教師不約而同地都談到學(xué)生在看圖列式方面的困難?！翱磮D列式”是人教版數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“６、７的加減法”這個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容，教師抱怨教學(xué)這一課后，學(xué)生作業(yè)的錯(cuò)誤率很高，連平常課堂表現(xiàn)非常出色的學(xué)生也在這些題中“翻了船”。面對(duì)這個(gè)不尋常的現(xiàn)象，我不禁陷入思考。

二、讀懂學(xué)生：困難因何而來(lái)？

為了解學(xué)生的做題情況，我收集學(xué)生在看圖列式中出現(xiàn)的錯(cuò)題，并對(duì)做錯(cuò)的學(xué)生一一進(jìn)行詢問(wèn)。經(jīng)過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在看圖列式中做錯(cuò)的原因可歸納為以下幾種。

困難１：不懂圖意

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學(xué)生列式：５－３＝２。

由于低年級(jí)教材中的“問(wèn)題解決”常以圖畫的形式呈現(xiàn)，所以學(xué)生必須先看懂圖，正確收集圖中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維為主，語(yǔ)言組織能力有限，不能按照一定的次序排列條件和問(wèn)題，所以他們觀察畫面時(shí)會(huì)出現(xiàn)對(duì)圖意錯(cuò)誤解讀的現(xiàn)象。

困難２：不認(rèn)識(shí)字

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學(xué)生列式：６－３＝３。

圖文結(jié)合是“問(wèn)題解決”的一種形式，而一年級(jí)學(xué)生解決問(wèn)題的最大障礙是不識(shí)字，當(dāng)他們初步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)還只是拼音教學(xué)，不用對(duì)字、詞、句進(jìn)行理解。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)前沒有積累一定的識(shí)字量，那么這些題目讀都讀不懂，又談何解題呢？

困難３：不知道要求的問(wèn)題是什么

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學(xué)生列式：7-4=3。

如上圖的圖意是“樹上有７個(gè)石榴，被人摘了３個(gè)，還剩幾個(gè)”，而學(xué)生卻列式為７－４＝３。這種錯(cuò)誤在學(xué)生中最常見，我想其原因可能有兩個(gè)：一是在學(xué)習(xí)“問(wèn)題解決”之前，學(xué)習(xí)了“一圖四式”?！耙粓D四式”中沒有明確的問(wèn)題指向，列算式時(shí)可以用總數(shù)隨意減去部分?jǐn)?shù)，而“問(wèn)題解決”中的減法問(wèn)題需要學(xué)生看清問(wèn)號(hào)的位置，弄清所要解決的問(wèn)題，圖畫與算式是一一對(duì)應(yīng)的。二是圖中要求的得數(shù)，學(xué)生在看圖時(shí)就已經(jīng)在心中計(jì)算出來(lái)了，在學(xué)生的眼里似乎沒有哪個(gè)數(shù)是不知道的，難怪分不清哪個(gè)是減數(shù)。

三、思考對(duì)策：破解困難的良方

１．引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)看圖，理解圖意

低年級(jí)的“問(wèn)題解決”一般以情境圖的形式，通過(guò)圖中人物的情境對(duì)話等一系列活動(dòng)，把題目的條件和問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)。所以，教師在教學(xué)中必須有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)情境圖進(jìn)行正確、全面的觀察，把圖中呈現(xiàn)出來(lái)的信息全部找出來(lái)，最后根據(jù)收集到的信息來(lái)解決問(wèn)題。為了讓學(xué)生的觀察有針對(duì)性，教師的教學(xué)語(yǔ)言要簡(jiǎn)練、清晰，觀察的要求要指向性明確，盡量把學(xué)生的注意力引向有價(jià)值的信息上去。如果圖片上同時(shí)出現(xiàn)文字的條件，教師還要讓學(xué)生明白，應(yīng)該以文字條件中的數(shù)字為準(zhǔn)，而不是簡(jiǎn)單地在圖中數(shù)一數(shù)。

２．指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)讀題，讀懂題意

讀題是審題的前提，是解題的基礎(chǔ)。通過(guò)讀題，可以幫助學(xué)生理解題意，明晰條件與問(wèn)題之間的聯(lián)系。首先，讀題要有一個(gè)基本模式。教師在指導(dǎo)學(xué)生讀題時(shí)，絕不能讓學(xué)生停留在看圖列式、師生問(wèn)答的層面上，而是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)著用三句話的模式來(lái)完整地描述一個(gè)情境。如上述的石榴圖，教師可讓學(xué)生學(xué)說(shuō)：一共有７個(gè)石榴，被人摘走了３個(gè)，樹上還剩幾個(gè)呢？這樣就把圖轉(zhuǎn)化成文的描述，使學(xué)生對(duì)題中的信息和問(wèn)題有一個(gè)整體的感知，感受到信息和問(wèn)題之間的聯(lián)系。其次，讀題要會(huì)讀關(guān)鍵字。讀題時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生善于抓住題目中的關(guān)鍵字、詞或句，準(zhǔn)確理解其表達(dá)的意思。對(duì)學(xué)生不認(rèn)識(shí)的字，教師要讓學(xué)生劃一劃、圈一圈并讀一讀，理解它的含義。學(xué)生只有在審題中養(yǎng)成認(rèn)真推敲、咬文嚼字的習(xí)慣，才能真正理解題意。

３．幫助學(xué)生對(duì)比梳理，明確問(wèn)題

在低年級(jí)“問(wèn)題解決”的教材中，情境圖常用大括號(hào)和問(wèn)號(hào)的形式來(lái)表示所要求的問(wèn)題。為了強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教師可以通過(guò)同一情境的四幅圖，分三個(gè)層次展開教學(xué)，讓學(xué)生關(guān)注問(wèn)號(hào)所在的位置并對(duì)比分析，理解題意。如下圖。

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第一層次：比較圖１和圖２，區(qū)分加減法的含義。教師可提問(wèn)：“為什么圖１用加法，圖２用減法？”這樣提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)分析題意：圖１的問(wèn)號(hào)寫在大括號(hào)的下面，求總數(shù)用加法計(jì)算；圖２的大括號(hào)下面已經(jīng)寫了總數(shù)，問(wèn)號(hào)寫在上面，求剩余數(shù)用減法計(jì)算。

第二層次：比較圖２和圖３，幫助學(xué)生弄清減數(shù)。教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析：“這兩幅圖有什么異同？”這樣提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘿卜的總數(shù)不變，圖２是求盤子里還剩下幾個(gè)蘿卜，即從總數(shù)里去掉拿走的４個(gè)蘿卜；而圖３是求小白兔吃了幾個(gè)蘿卜，應(yīng)從總數(shù)中去掉盤子里剩下的３個(gè)蘿卜。通過(guò)比較，使學(xué)生理解兩幅圖的不同含義，明白不同的問(wèn)題會(huì)有不同的列式，從而強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

第三層次：借助圖４和前三幅圖，溝通“一圖四式”和“問(wèn)題解決”之間的聯(lián)系。為了避免“一圖四式”帶來(lái)的負(fù)遷移影響，教師先出示圖４讓學(xué)生列出四道算式，再問(wèn)學(xué)生：“都是蘿卜的圖，為什么圖４可以列出４道算式，而前面的幾幅圖只能列出一道算式？”根據(jù)學(xué)生的回答，教師通過(guò)課件移動(dòng)問(wèn)號(hào)的位置，讓學(xué)生明白對(duì)于沒有問(wèn)題指向的圖可以列出４道算式，但是如果圖中出現(xiàn)了問(wèn)號(hào)，那么就應(yīng)該看清問(wèn)號(hào)的位置，從問(wèn)題出發(fā)明確要求的是什么，再列出正確的算式。

４．指導(dǎo)學(xué)生反思檢查，養(yǎng)成習(xí)慣

課堂教學(xué)中，對(duì)問(wèn)題結(jié)果的合理性思考和對(duì)解題過(guò)程的反思與評(píng)價(jià)是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生形成良好的自我調(diào)節(jié)能力。當(dāng)學(xué)生解決問(wèn)題后，教師要指導(dǎo)學(xué)生回顧整個(gè)問(wèn)題解決的思考過(guò)程，反思自己得到的結(jié)果是否合理，養(yǎng)成自我檢驗(yàn)的意識(shí)。如上述的石榴圖，在列出算式后，教師可以讓學(xué)生結(jié)合圖說(shuō)一說(shuō)算式各部分的含義，并引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：“明明求樹上有幾個(gè)石榴，怎么算出來(lái)只有３個(gè)呢？”經(jīng)過(guò)反思，學(xué)生就會(huì)意識(shí)到樹上石榴的個(gè)數(shù)是要求的問(wèn)題，應(yīng)該要減去摘走的石榴個(gè)數(shù)，才等于樹上的石榴個(gè)數(shù)。

以上幾點(diǎn)，只是我粗略歸納了低年級(jí)學(xué)生在“問(wèn)題解決”中常見的幾種錯(cuò)誤類型，同時(shí)提出了解決問(wèn)題的策略。在低年級(jí)的“問(wèn)題解決”教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和年齡特征出發(fā)，讓學(xué)生在情境圖中學(xué)會(huì)看圖、學(xué)會(huì)讀題，并在此過(guò)程中建立數(shù)學(xué)模型，理解數(shù)量關(guān)系，積累解決問(wèn)題的方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編杜華）

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一、緣起

在一次教研活動(dòng)中，同學(xué)段的教師不約而同地都談到學(xué)生在看圖列式方面的困難?！翱磮D列式”是人教版數(shù)學(xué)一年級(jí)上冊(cè)“６、７的加減法”這個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容，教師抱怨教學(xué)這一課后，學(xué)生作業(yè)的錯(cuò)誤率很高，連平常課堂表現(xiàn)非常出色的學(xué)生也在這些題中“翻了船”。面對(duì)這個(gè)不尋常的現(xiàn)象，我不禁陷入思考。

二、讀懂學(xué)生：困難因何而來(lái)？

為了解學(xué)生的做題情況，我收集學(xué)生在看圖列式中出現(xiàn)的錯(cuò)題，并對(duì)做錯(cuò)的學(xué)生一一進(jìn)行詢問(wèn)。經(jīng)過(guò)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在看圖列式中做錯(cuò)的原因可歸納為以下幾種。

困難１：不懂圖意

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學(xué)生列式：５－３＝２。

由于低年級(jí)教材中的“問(wèn)題解決”常以圖畫的形式呈現(xiàn)，所以學(xué)生必須先看懂圖，正確收集圖中的信息，再加以整理排列次序后才能解答。然而，低年級(jí)學(xué)生以直觀形象思維為主，語(yǔ)言組織能力有限，不能按照一定的次序排列條件和問(wèn)題，所以他們觀察畫面時(shí)會(huì)出現(xiàn)對(duì)圖意錯(cuò)誤解讀的現(xiàn)象。

困難２：不認(rèn)識(shí)字

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學(xué)生列式：６－３＝３。

圖文結(jié)合是“問(wèn)題解決”的一種形式，而一年級(jí)學(xué)生解決問(wèn)題的最大障礙是不識(shí)字，當(dāng)他們初步學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)還只是拼音教學(xué)，不用對(duì)字、詞、句進(jìn)行理解。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)前沒有積累一定的識(shí)字量，那么這些題目讀都讀不懂，又談何解題呢？

困難３：不知道要求的問(wèn)題是什么

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學(xué)生列式：7-4=3。

如上圖的圖意是“樹上有７個(gè)石榴，被人摘了３個(gè)，還剩幾個(gè)”，而學(xué)生卻列式為７－４＝３。這種錯(cuò)誤在學(xué)生中最常見，我想其原因可能有兩個(gè)：一是在學(xué)習(xí)“問(wèn)題解決”之前，學(xué)習(xí)了“一圖四式”?！耙粓D四式”中沒有明確的問(wèn)題指向，列算式時(shí)可以用總數(shù)隨意減去部分?jǐn)?shù)，而“問(wèn)題解決”中的減法問(wèn)題需要學(xué)生看清問(wèn)號(hào)的位置，弄清所要解決的問(wèn)題，圖畫與算式是一一對(duì)應(yīng)的。二是圖中要求的得數(shù)，學(xué)生在看圖時(shí)就已經(jīng)在心中計(jì)算出來(lái)了，在學(xué)生的眼里似乎沒有哪個(gè)數(shù)是不知道的，難怪分不清哪個(gè)是減數(shù)。

三、思考對(duì)策：破解困難的良方

１．引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)看圖，理解圖意

低年級(jí)的“問(wèn)題解決”一般以情境圖的形式，通過(guò)圖中人物的情境對(duì)話等一系列活動(dòng)，把題目的條件和問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)。所以，教師在教學(xué)中必須有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)情境圖進(jìn)行正確、全面的觀察，把圖中呈現(xiàn)出來(lái)的信息全部找出來(lái)，最后根據(jù)收集到的信息來(lái)解決問(wèn)題。為了讓學(xué)生的觀察有針對(duì)性，教師的教學(xué)語(yǔ)言要簡(jiǎn)練、清晰，觀察的要求要指向性明確，盡量把學(xué)生的注意力引向有價(jià)值的信息上去。如果圖片上同時(shí)出現(xiàn)文字的條件，教師還要讓學(xué)生明白，應(yīng)該以文字條件中的數(shù)字為準(zhǔn)，而不是簡(jiǎn)單地在圖中數(shù)一數(shù)。

２．指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)讀題，讀懂題意

讀題是審題的前提，是解題的基礎(chǔ)。通過(guò)讀題，可以幫助學(xué)生理解題意，明晰條件與問(wèn)題之間的聯(lián)系。首先，讀題要有一個(gè)基本模式。教師在指導(dǎo)學(xué)生讀題時(shí)，絕不能讓學(xué)生停留在看圖列式、師生問(wèn)答的層面上，而是要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)著用三句話的模式來(lái)完整地描述一個(gè)情境。如上述的石榴圖，教師可讓學(xué)生學(xué)說(shuō)：一共有７個(gè)石榴，被人摘走了３個(gè)，樹上還剩幾個(gè)呢？這樣就把圖轉(zhuǎn)化成文的描述，使學(xué)生對(duì)題中的信息和問(wèn)題有一個(gè)整體的感知，感受到信息和問(wèn)題之間的聯(lián)系。其次，讀題要會(huì)讀關(guān)鍵字。讀題時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生善于抓住題目中的關(guān)鍵字、詞或句，準(zhǔn)確理解其表達(dá)的意思。對(duì)學(xué)生不認(rèn)識(shí)的字，教師要讓學(xué)生劃一劃、圈一圈并讀一讀，理解它的含義。學(xué)生只有在審題中養(yǎng)成認(rèn)真推敲、咬文嚼字的習(xí)慣，才能真正理解題意。

３．幫助學(xué)生對(duì)比梳理，明確問(wèn)題

在低年級(jí)“問(wèn)題解決”的教材中，情境圖常用大括號(hào)和問(wèn)號(hào)的形式來(lái)表示所要求的問(wèn)題。為了強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教師可以通過(guò)同一情境的四幅圖，分三個(gè)層次展開教學(xué)，讓學(xué)生關(guān)注問(wèn)號(hào)所在的位置并對(duì)比分析，理解題意。如下圖。

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第一層次：比較圖１和圖２，區(qū)分加減法的含義。教師可提問(wèn)：“為什么圖１用加法，圖２用減法？”這樣提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題出發(fā)分析題意：圖１的問(wèn)號(hào)寫在大括號(hào)的下面，求總數(shù)用加法計(jì)算；圖２的大括號(hào)下面已經(jīng)寫了總數(shù)，問(wèn)號(hào)寫在上面，求剩余數(shù)用減法計(jì)算。

第二層次：比較圖２和圖３，幫助學(xué)生弄清減數(shù)。教師可這樣引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析：“這兩幅圖有什么異同？”這樣提問(wèn)的目的是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)蘿卜的總數(shù)不變，圖２是求盤子里還剩下幾個(gè)蘿卜，即從總數(shù)里去掉拿走的４個(gè)蘿卜；而圖３是求小白兔吃了幾個(gè)蘿卜，應(yīng)從總數(shù)中去掉盤子里剩下的３個(gè)蘿卜。通過(guò)比較，使學(xué)生理解兩幅圖的不同含義，明白不同的問(wèn)題會(huì)有不同的列式，從而強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。

第三層次：借助圖４和前三幅圖，溝通“一圖四式”和“問(wèn)題解決”之間的聯(lián)系。為了避免“一圖四式”帶來(lái)的負(fù)遷移影響，教師先出示圖４讓學(xué)生列出四道算式，再問(wèn)學(xué)生：“都是蘿卜的圖，為什么圖４可以列出４道算式，而前面的幾幅圖只能列出一道算式？”根據(jù)學(xué)生的回答，教師通過(guò)課件移動(dòng)問(wèn)號(hào)的位置，讓學(xué)生明白對(duì)于沒有問(wèn)題指向的圖可以列出４道算式，但是如果圖中出現(xiàn)了問(wèn)號(hào)，那么就應(yīng)該看清問(wèn)號(hào)的位置，從問(wèn)題出發(fā)明確要求的是什么，再列出正確的算式。

４．指導(dǎo)學(xué)生反思檢查，養(yǎng)成習(xí)慣

課堂教學(xué)中，對(duì)問(wèn)題結(jié)果的合理性思考和對(duì)解題過(guò)程的反思與評(píng)價(jià)是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，有助于學(xué)生形成良好的自我調(diào)節(jié)能力。當(dāng)學(xué)生解決問(wèn)題后，教師要指導(dǎo)學(xué)生回顧整個(gè)問(wèn)題解決的思考過(guò)程，反思自己得到的結(jié)果是否合理，養(yǎng)成自我檢驗(yàn)的意識(shí)。如上述的石榴圖，在列出算式后，教師可以讓學(xué)生結(jié)合圖說(shuō)一說(shuō)算式各部分的含義，并引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突：“明明求樹上有幾個(gè)石榴，怎么算出來(lái)只有３個(gè)呢？”經(jīng)過(guò)反思，學(xué)生就會(huì)意識(shí)到樹上石榴的個(gè)數(shù)是要求的問(wèn)題，應(yīng)該要減去摘走的石榴個(gè)數(shù)，才等于樹上的石榴個(gè)數(shù)。

以上幾點(diǎn)，只是我粗略歸納了低年級(jí)學(xué)生在“問(wèn)題解決”中常見的幾種錯(cuò)誤類型，同時(shí)提出了解決問(wèn)題的策略。在低年級(jí)的“問(wèn)題解決”教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)和年齡特征出發(fā)，讓學(xué)生在情境圖中學(xué)會(huì)看圖、學(xué)會(huì)讀題，并在此過(guò)程中建立數(shù)學(xué)模型，理解數(shù)量關(guān)系，積累解決問(wèn)題的方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（責(zé)編杜華）

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