淺析圖式理論在初中信息技術教學中的運用

黃鳳蓮

【摘要】伴隨著科學技術的發(fā)展，社會已經邁入一個信息化的社會。在信息化的社會里，信息技術教育已成為影響社會發(fā)展的一個重要因素。本文立足于圖式理論的基本概念，從圖式理論中概念圖的基本內容出發(fā)，對概念圖在初中信息技術教學中的三種具體運用方法進行了分析。

【關鍵詞】圖式理論信息技術教學

【中圖分類號】G633.67 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）04-0118-02

一、圖式理論的含義

關于圖式的定義有很多，在M.W艾森克和M.T基恩著的《認知心理學》中認為，一個圖式是一組結構化的概念，通常它涉及普遍性知識而且可以被用來表征事件、事件發(fā)生的順序、知覺、情勢、關系以及目標。在梁寧建的《當代認識理學》中認為，圖式是人腦中有組織的知識結構，它涉及人對某范疇的事物的典型特征及關系的抽象，是一種包含了客觀環(huán)境和事件的一般信息的知識結構。在樂國安的《當代美國認知心理學》中認為，所謂圖式，通常涉及到對于事件、情景，或物體的已經組織好了的知識單位。

綜合以上概述，圖式是人的認知結構中的一個心理實體，是知識表征的一個具體系統(tǒng)，圖式可以用來表征各種層次的人生知識，代表人腦中已有的對外界環(huán)境與事件的了解的知識，以及與自己有關的已發(fā)生的事件的經驗，它檢驗并確認輸入到大腦中的刺激信息為何物，圖式最核心的特征是刺激信息在大腦中的結合。

二、圖式理論中的概念圖分析

概念圖從抽象的角度來看，由箭頭鏈接各個節(jié)點所構成的概念地圖可以看作是對圖的表征；從視覺化角度來看，概念地圖可以看作是圖表，是用容易理解的符號所畫的圖畫：從論述的角度來看，概念地圖可以看作是通過視覺語言表達和交流知識的方式。提供知識結構組織的視覺表征。作為一種傳達知識的手段，概念地圖為文本語言提供了有益和必要的補充。制作概念圖，首先要對一個主題所必須的概念進行定義，這些概念被稱之為關鍵概念，關鍵概念的范圍很廣，可以是很廣泛的和具體的，也可以是很抽象的，用這些帶有層次性的概念來構造一個概念圖，用這些很廣泛的概念在最上層，然后依次往下，用線連接兩個概念，并將這個連接用動作作為標簽，這些動作可以很好地定義概念之間的關系。

三、概念圖在初中信息技術教學中的具體運用

（一）模仿概念圖教學

模仿是人類取得生活經驗的一個重要途徑，模仿性學習離不開示范，按照一定的模式去學習，它直接依賴于教師的示范，模仿是創(chuàng)造的前提，沒有模仿也難以進行創(chuàng)造，人類知識的發(fā)展，總要在繼承前人經驗的基礎上才能有所創(chuàng)新，何況創(chuàng)造性的思維形式也是可模仿的。當然，永遠機械模仿，照葫蘆畫瓢，是應該反對的。這個信息技術教學活動中，通過模仿已完成的概念圖，學生能夠學會建立概念圖的方法，并能理解概念圖的構成。自己通過模仿能夠完成概念圖，學生能夠增強對以后的概念圖制作的信心，不僅如此在繪制過程中，由于用圖的形式表現(xiàn)出知識的結構，對概念圖所涉及的內容加深了理解，促進學生在以后的學習過程中應用概念圖的興趣，能夠產生正遷移的效果。適合于初次概念圖的教學和一些知識內容比較復雜的教學時，教師要以學生比較熟悉的內容，提前畫好概念圖，概念圖的顏色和圖案比較生動活潑，能夠充分吸引學生的注意力，使學生產生進一步學習的動機。初中學生的年齡還比較小，因為此時他們的附屬內驅力中有教師的夸獎，當看到已經完成的同學在展示自己的作品的時候，會產生進一步學習的動力。

（二）分層次輔導概念圖教學

在這個教學過程中，由于對不同層次的學生實行不同的教學要求，有的學生要求獨立完成概念圖的制作，有的學生要求在教師給的半成品的概念圖上進行再次加工等，在完成任務后有針對性地進行評價，所以每位同學在學習的過程中都能體會到學習的快樂，不同層次的學生會有進一步深入學習愿望，特別是那些屬于教師提供半成品的學生們，能夠有效地提高他們學習的興趣。在對學生分層次之前，要求對學生要進行充分了解，這樣才能避免分層過程中產生的錯誤，這個教學過程比較適合于后期的教學，學生們在課堂上要有較高的自覺性，這樣才能進行非常有效地討論。在這個教學模式中，教師通過對學生的了解和研究，根據(jù)學生的現(xiàn)有水平和學習可能性，將學生分為若干個層次。為了避免分層教學弊端，對于分層盡可能地做到只有當事者才知道，可將同一層次的學生在網絡上組成群體，根據(jù)各層次學生的現(xiàn)有水平,制定相應的學習目標，提出相應的教學要求，對不同層次的學生布置不同的教學任務。

（三）小組合作概念圖教學

在這個教學活動中，學生在小組內的分工和協(xié)作的過程中，能夠培養(yǎng)他們與他人協(xié)作的精神，提高集體主義意識，每位學生在小組的分工中能夠構建自己的知識結構，而且在了解和評價其他小組的作品的過程中，也能重新構建自己的知識結構，使得在一次次的頭腦風暴的過程中，對于所要求掌握的知識結構進行不斷的組織和再加工。在這個教學模式中，教師組織學生自由組合成小組，學生會選擇相互比較要好的同學在一起，這樣有利于營造成小組融洽的關系。但是，為了避免組間可能會出現(xiàn)較大的差距，不能達到相互提高的目的，所以教師在自愿組合的基礎上進行一定程度的調整。在教師創(chuàng)設的情境下，小組選擇各自的學習任務，完成不同知識結構的概念圖的制作，或者選擇教師規(guī)定的知識結構的概念圖的制作，各小組接到任務后，進行小組內分工，推選出組長，有組長進行任務的指派，也可以大家一起協(xié)商，選擇每個成員的任務。

參考文獻：

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