技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵

徐國(guó)慶

(華東師范大學(xué)教科院，上海200062)

技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵

徐國(guó)慶

(華東師范大學(xué)教科院，上海200062)

實(shí)現(xiàn)普通本科教育向技術(shù)應(yīng)用類本科教育順利轉(zhuǎn)型的前提，是深入理解技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵：(1)技術(shù)應(yīng)用類本科教育是培養(yǎng)工程型人才中偏重應(yīng)用性的人才的教育，該類教育的出現(xiàn)是工程型人才進(jìn)一步分化的結(jié)果；(2)發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科教育，不能把應(yīng)用性研究與基礎(chǔ)性研究完全剝離，技術(shù)應(yīng)用類本科教育的辦學(xué)模式必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的結(jié)合；(3)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的運(yùn)行機(jī)制必須具備充分的開(kāi)放性與靈活性。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育；內(nèi)涵；定位

實(shí)現(xiàn)600多所院校由普通本科教育向技術(shù)應(yīng)用類本科教育轉(zhuǎn)型，是目前高等教育改革中的重大事件之一，引起了各界熱議。這無(wú)疑是一項(xiàng)極為龐大而又艱巨的工程，但它又是我國(guó)高等教育發(fā)展必須邁出的重要一步。高等教育若不培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)所需的能力，那么高等教育大眾化就可能產(chǎn)生極大的負(fù)面效應(yīng)。事實(shí)上，把培養(yǎng)有用人才作為教育目標(biāo)，從工業(yè)革命就開(kāi)始了。要順利地實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型，目前我們急需回答的問(wèn)題可能還不是如何轉(zhuǎn)型，而是到底什么是技術(shù)應(yīng)用類本科教育，在技術(shù)應(yīng)用類本科教育的發(fā)展中需要處理好哪些關(guān)系？下面圍繞幾個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題，對(duì)其內(nèi)涵做些初步探討。

一、技術(shù)應(yīng)用類本科教育是培養(yǎng)工程型人才中偏重應(yīng)用性的人才的教育

在對(duì)技術(shù)應(yīng)用類本科教育內(nèi)涵的理解中，一種比較常見(jiàn)的觀點(diǎn)是把它等同于學(xué)科型本科教育加技能訓(xùn)練。當(dāng)然，對(duì)于這一觀點(diǎn)的正確性人們定會(huì)斷然否定，然而在辦學(xué)實(shí)踐中，我們卻經(jīng)常見(jiàn)到這種現(xiàn)象。一些把辦學(xué)目標(biāo)定位在應(yīng)用型的院校，其具體模式其實(shí)就是傳統(tǒng)本科的學(xué)科課程體系加上操作技能訓(xùn)練。這些技能訓(xùn)練，內(nèi)容不僅和高職沒(méi)有太多區(qū)別，甚至和中職也沒(méi)有太多區(qū)別。

形成這種辦學(xué)實(shí)踐狀態(tài)的原因有兩個(gè)方面：(1)對(duì)“實(shí)踐性”的內(nèi)涵理解不清。對(duì)于技術(shù)應(yīng)用類本科教育的關(guān)鍵特征，人們很容易想到的是實(shí)踐性。問(wèn)題在于什么是實(shí)踐性？許多情況下，人們往往樸素地把實(shí)踐等同于技能訓(xùn)練，這種狹隘的實(shí)踐觀必然導(dǎo)致人們對(duì)技術(shù)應(yīng)用類本科教育內(nèi)涵理解的偏差。(2)對(duì)“技術(shù)應(yīng)用”的內(nèi)涵理解不清。如果說(shuō)以上理解是有偏頗的，那么我們?cè)撊绾沃苯咏缍ā凹夹g(shù)應(yīng)用”？盡管對(duì)這個(gè)概念的討論時(shí)間已不短，但對(duì)其具體內(nèi)涵我們似乎很少深究。在這種模糊的認(rèn)識(shí)下，技術(shù)應(yīng)用類本科教育往往就被辦成了傳統(tǒng)學(xué)科型本科教育加技能訓(xùn)練的一種教育。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育的確具備實(shí)踐性特征，但“實(shí)踐性”是個(gè)十分廣泛的概念。制作一個(gè)工具是實(shí)踐，拆卸一臺(tái)設(shè)備是實(shí)踐，但管理一個(gè)工程項(xiàng)目也是實(shí)踐，甚至完成一個(gè)科研項(xiàng)目也是實(shí)踐。任何產(chǎn)生實(shí)際成果的活動(dòng)都是實(shí)踐。因此要把握技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵，必須要細(xì)化定位它所面向的是哪一類實(shí)踐。這就要從人才結(jié)構(gòu)理論入手。技術(shù)應(yīng)用類本科教育這一概念的提出及其存在的合理性源于人才結(jié)構(gòu)理論，只有在人才結(jié)構(gòu)理論中，我們才能很好地找到技術(shù)應(yīng)用類本科的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。

經(jīng)典的人才結(jié)構(gòu)理論把社會(huì)人才劃分為四類：(1)學(xué)術(shù)型人才，他們從事發(fā)現(xiàn)和研究客觀規(guī)律的工作；(2)工程型(設(shè)計(jì)型、規(guī)劃型、決策型)人才，他們從事為社會(huì)謀取直接利益的有關(guān)事業(yè)的設(shè)計(jì)、規(guī)劃、決策工作；(3)技術(shù)型(工藝型、執(zhí)行型、中間型)人才，他們?cè)谏a(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場(chǎng)從事為社會(huì)謀取直接利益的工作；(4)技能型(技藝型、操作型)人才，他們?cè)谏a(chǎn)第一線或工作現(xiàn)場(chǎng)主要依賴操作技能進(jìn)行工作[1]。當(dāng)然，在不同職業(yè)領(lǐng)域，其人才類型的劃分也會(huì)有所不同。但至少有一點(diǎn)可以確定，專門化人才教育類型多樣化的根源在于人才分類。

隨著工程領(lǐng)域的日益復(fù)雜，工程型人才進(jìn)一步分化為工程科學(xué)型、工程規(guī)劃型、工程施工型等人才類型。技術(shù)應(yīng)用類本科教育的出現(xiàn)，是工程型人才進(jìn)一步分化的結(jié)果。技術(shù)應(yīng)用類本科教育要培養(yǎng)的應(yīng)該是工程型人才中偏重應(yīng)用性的那類人才。在聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布的教育分類體系中，它屬于5A-2[2]。因此技術(shù)應(yīng)用類本科教育并不是以傳統(tǒng)的技術(shù)型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的教育。這是界定技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵時(shí)尤其要注意的地方，把握住這一點(diǎn)對(duì)于在課程層面體現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的特征極為重要。因此把技術(shù)應(yīng)用類本科教育稱為工程應(yīng)用類本科教育更為合適，只是對(duì)于“技術(shù)”一詞，人們常有廣義和狹義理解之分，廣義的技術(shù)概念是包含了工程的，因而才有了技術(shù)應(yīng)用類本科教育一說(shuō)。對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家技術(shù)應(yīng)用類本科教育的課程體系稍作分析可以發(fā)現(xiàn)，其課程設(shè)置中往往會(huì)包含許多與工程管理相關(guān)的課程，這說(shuō)明其技術(shù)應(yīng)用類本科教育應(yīng)是“工程”定位的。

以建筑行業(yè)為例。作者對(duì)建筑行業(yè)人才結(jié)構(gòu)的調(diào)研結(jié)果顯示，在建筑行業(yè)中，現(xiàn)場(chǎng)工程師(包括安全工程師、造價(jià)工程師、項(xiàng)目經(jīng)理、項(xiàng)目工程師等)已是一個(gè)獨(dú)立的人才類型，培養(yǎng)這種人才的教育便是技術(shù)應(yīng)用類本科教育。這種人才的實(shí)踐主要不是技能操作，而是現(xiàn)場(chǎng)的施工管理，因而其實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容主要不是技能訓(xùn)練，而是施工管理實(shí)踐。在其它行業(yè)中，我們同樣可以清楚地看到人才類型的這一分化，當(dāng)然，其人才類型的具體內(nèi)容與描述方式可能會(huì)存在較大差異。比如機(jī)電行業(yè)，這類人才有維修工程師；營(yíng)銷行業(yè)，這類人才有營(yíng)銷策劃師。

要在更為具體的層面理解技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵，我們需要刻畫(huà)其課程的基本形態(tài)。在教育類型的區(qū)分中，課程模式是最具說(shuō)服力的要素。表1是作者召集相關(guān)行業(yè)專家，對(duì)“電氣工程及其自動(dòng)化專業(yè)”(技術(shù)應(yīng)用類本科教育)面向的工作崗位所進(jìn)行的工作任務(wù)分析的結(jié)果。這些內(nèi)容明顯地高于高職，也不同于學(xué)科型本科。它清楚地給我們展示了技術(shù)應(yīng)用類本科教育的人才培養(yǎng)定位。

當(dāng)然，在現(xiàn)實(shí)中，不同類型人才的工作內(nèi)容與能力要求之間的邊界并非涇渭分明的。這是職業(yè)帶理論的重要觀點(diǎn)。按照職業(yè)帶理論：“由于稱職與應(yīng)負(fù)實(shí)際工作并無(wú)明確分工界限，各類人才交界處是重疊的”[3]，工程施工型人才的工作必然與工程科學(xué)型、工程規(guī)劃型以及技術(shù)型人才的工作存在重疊之處?？吹竭@一點(diǎn)非常重要：(1)在引導(dǎo)學(xué)科型本科向技術(shù)應(yīng)用類本科轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，千萬(wàn)不能非此即彼，把不同類型的教育截然分開(kāi)，這樣不利于轉(zhuǎn)型工作的推進(jìn)；(2)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的課程內(nèi)容必須多元化，即必須包含不同類型的知識(shí)，這其中也包含基礎(chǔ)性的學(xué)科知識(shí)，否則不利于取得人才培養(yǎng)的實(shí)際效果。這一問(wèn)題后面還要繼續(xù)深入闡述。

我們不能把技術(shù)應(yīng)用類本科教育等同于學(xué)科型本科教育加技能訓(xùn)練，但也不能認(rèn)為凡是有應(yīng)用取向的教育都是技術(shù)應(yīng)用類本科教育。從最廣義的角度說(shuō)，所有教育皆有應(yīng)用的成分。即使是最基礎(chǔ)的理論知識(shí)，也是應(yīng)用了其它理論知識(shí)而形成的，而這些知識(shí)本身通常也包含了應(yīng)用的要素。在研究型大學(xué)里，即使是最基礎(chǔ)的學(xué)科，如理科中的物理、化學(xué)，文科中的歷史、哲學(xué)，其實(shí)也都或多或少包含了應(yīng)用的成分，其學(xué)科建設(shè)一直沒(méi)有忽視應(yīng)用的方向。據(jù)此，有人對(duì)“技術(shù)應(yīng)用類本科教育”這一概念存在的合理性提出了質(zhì)疑。然而如上分析，這里的“應(yīng)用”其實(shí)是有特定所指的，它不是一般意義上的應(yīng)用，而是指一種特定的人才類型。

表1 “電氣工程及其自動(dòng)化專業(yè)”(技術(shù)應(yīng)用類本科教育)工作任務(wù)分析

二、技術(shù)應(yīng)用類本科教育的辦學(xué)模式必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的結(jié)合

既然是技術(shù)應(yīng)用類本科教育，那么是否其學(xué)科建設(shè)只需“應(yīng)用”這個(gè)環(huán)節(jié)?其教師的科研是否只需要選擇技術(shù)研發(fā)類課題？其科研、教學(xué)硬件是否只需要建設(shè)各種研發(fā)類與能力訓(xùn)練類的設(shè)備設(shè)施?是否還需要建實(shí)驗(yàn)類設(shè)備設(shè)施？其課程內(nèi)容是否只需要包含技術(shù)應(yīng)用性知識(shí)？學(xué)生是否還需要學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的理論知識(shí)？這是我們?cè)诖_定技術(shù)應(yīng)用類本科教育的辦學(xué)定位時(shí)，需要考慮的另一組重要問(wèn)題。

對(duì)于理論知識(shí)在技術(shù)應(yīng)用類本科教育中的重要地位，目前還基本沒(méi)有見(jiàn)到否定的觀點(diǎn)，比較多的觀點(diǎn)是主張技術(shù)應(yīng)用類本科教育應(yīng)建立具有職業(yè)性、技術(shù)性的理論知識(shí)。研究者們提出：“職業(yè)導(dǎo)向高等教育所提供的學(xué)科知識(shí)不同于普通知識(shí)，其既是一種如美國(guó)教育家蕭恩所說(shuō)的具有‘行動(dòng)中反思’本質(zhì)的實(shí)踐知識(shí)，也是一種如英國(guó)學(xué)者彼特所說(shuō)的基于研究而使其發(fā)展和更新要快于一般職業(yè)的知識(shí)，它的最后指向是專業(yè)性職業(yè)而不是普通的事務(wù)性職業(yè)”[4]，“歐洲應(yīng)用技術(shù)大學(xué)非常強(qiáng)調(diào)優(yōu)勢(shì)學(xué)科、特色專業(yè)在人才培養(yǎng)中的統(tǒng)領(lǐng)作用，其學(xué)科與專業(yè)具有典型的行業(yè)性、職業(yè)化特點(diǎn)”[5]。

那么技術(shù)應(yīng)用類本科教育為什么需要理論知識(shí)？這是需要深究的問(wèn)題，否則所謂的“基礎(chǔ)性與應(yīng)用性相結(jié)合”就會(huì)流于空洞的口號(hào)。辯證地處理好基礎(chǔ)性與應(yīng)用性之間的關(guān)系，對(duì)于技術(shù)應(yīng)用類本科教育的良性發(fā)展來(lái)說(shuō)極為重要。

我們首先需要明確的是，所謂技術(shù)應(yīng)用，是指應(yīng)用技術(shù)知識(shí)進(jìn)行人才培養(yǎng)，還是指研發(fā)技術(shù)知識(shí)，形成技術(shù)知識(shí)產(chǎn)生的源泉？這是兩種截然不同的辦學(xué)功能。前者是教學(xué)的維度，后者是研究的維度。就教學(xué)功能而言，其理論知識(shí)存在的價(jià)值首先在于合理地培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用型人才的需要。其次，這也是高等教育共通性對(duì)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的要求?！凹夹g(shù)本科教育在具體的教育內(nèi)容上有別于其它類型的本科教育，因而它在人才培養(yǎng)上的‘求異’有著一定的現(xiàn)實(shí)合理性，但這也并不能否認(rèn)趨同在技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)的合理性。技術(shù)本科教育首先是作為一種高等教育而存在的，它有著各級(jí)各類高等教育所共有的基本屬性?！盵6]試想，如果這類本科院校的畢業(yè)生連專業(yè)必需的基本理論知識(shí)也沒(méi)掌握，他們?nèi)绾文軌蚝芎玫剡m應(yīng)其專業(yè)崗位？如何能夠接受更高層次的高等教育？就基礎(chǔ)知識(shí)與技術(shù)知識(shí)兩類知識(shí)的分配來(lái)看，技術(shù)應(yīng)用類本科教育的基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)以達(dá)到本科教育對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的最低要求量為準(zhǔn)，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行技術(shù)知識(shí)的教育。

但是，技術(shù)應(yīng)用類本科院校絕對(duì)不能忽視對(duì)技術(shù)知識(shí)進(jìn)行研究的功能。如果忽略了研究功能，技術(shù)知識(shí)就缺少了產(chǎn)生的源泉，我們也就不可能真正擁有技術(shù)應(yīng)用類本科教育。高職的課程改革之所以舉步維艱，就是因?yàn)楦呗毜闹R(shí)研究功能薄弱，以致高職的課程改革往往只是停留在結(jié)構(gòu)框架上，很難進(jìn)入到課程內(nèi)容的改革這一實(shí)質(zhì)性層面。多數(shù)高職課程改革只是在用職業(yè)的框架剪裁原有的學(xué)科知識(shí)，而沒(méi)有建立真正符合高職教育定位的職業(yè)知識(shí)體系。因此技術(shù)應(yīng)用類本科教育強(qiáng)調(diào)的只是高等教育的類型，而不是高等教育的層次。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)非常重要，否則人們可能把技術(shù)應(yīng)用類本科教育理解為一種低水平的本科教育，這對(duì)于高等教育向應(yīng)用型轉(zhuǎn)換這一重大戰(zhàn)略的成功實(shí)施來(lái)說(shuō)極為不利。

就技術(shù)應(yīng)用類本科教育的研究功能而言，其基礎(chǔ)理論知識(shí)則有著與教學(xué)功能截然不同的含義。基礎(chǔ)理論的研究的確困難，但原創(chuàng)性的技術(shù)研究也絕對(duì)不易，而且其對(duì)社會(huì)的直接價(jià)值可能還要更大。這是我們關(guān)于科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系中亟須糾正的觀念。多數(shù)時(shí)候，當(dāng)我們談到“科技”一詞時(shí)，往往是“有科無(wú)技”。有一種比較普遍的觀點(diǎn)，它承認(rèn)技術(shù)與科學(xué)的區(qū)別，但認(rèn)為技術(shù)僅僅是應(yīng)用科學(xué)，是科學(xué)的應(yīng)用；技術(shù)只是科學(xué)的附屬品，它的獨(dú)立性根本無(wú)法確立。但是，技術(shù)與科學(xué)的關(guān)系遠(yuǎn)沒(méi)這么簡(jiǎn)單。在當(dāng)代，的確絕大多數(shù)的技術(shù)發(fā)明都要依賴一定的科學(xué)理論，但它又不是科學(xué)理論的簡(jiǎn)單應(yīng)用。許多技術(shù)哲學(xué)家深刻地認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，如F·拉普曾寫(xiě)道：“科學(xué)知識(shí)和技術(shù)訣竅并不是一回事，因?yàn)樘囟ǖ难芯砍晒旧聿⒉皇蔷唧w技術(shù)應(yīng)用的充分根據(jù)。即使在物理或化學(xué)實(shí)驗(yàn)室里已成功地進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，也決不能保證在大規(guī)模生產(chǎn)水平上進(jìn)行的經(jīng)濟(jì)開(kāi)發(fā)的成功。例如科學(xué)知識(shí)并不能為導(dǎo)航技術(shù)系統(tǒng)的制造方法和規(guī)格及其子系統(tǒng)的功能提供任何信息。工程科學(xué)的特殊問(wèn)題如操作安全、維修公差、有效壽命等也不在科學(xué)研究的范圍之內(nèi)。”[7]

可見(jiàn)，技術(shù)是有著自己特殊結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系。這個(gè)知識(shí)體系最大特點(diǎn)是應(yīng)用性，而且其應(yīng)用性必須直抵具體操作層面。把應(yīng)用性作為技術(shù)知識(shí)研究的首要價(jià)值取向不會(huì)有什么爭(zhēng)議，但是否僅僅立足應(yīng)用，就可產(chǎn)生技術(shù)知識(shí)？對(duì)其研究者來(lái)說(shuō)，是否不再需要掌握扎實(shí)的基礎(chǔ)理論知識(shí)，或者說(shuō)不需要對(duì)理論知識(shí)有非常深刻的理解？如果說(shuō)在經(jīng)驗(yàn)技術(shù)條件下，研究者的這種知識(shí)結(jié)構(gòu)是可行的，那么在理論技術(shù)條件下就完全不同了。技術(shù)知識(shí)的研究，需要在透徹理解基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，基于技術(shù)應(yīng)用的邏輯，系統(tǒng)構(gòu)建技術(shù)原理知識(shí)，并開(kāi)發(fā)可供直接使用的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)。這個(gè)知識(shí)體系的構(gòu)建，需要研究者具備極強(qiáng)的理論理解能力，敏感的理論應(yīng)用能力，以及嚴(yán)謹(jǐn)、務(wù)實(shí)的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)開(kāi)發(fā)能力。他們對(duì)基礎(chǔ)理論的掌握，可以不如基礎(chǔ)理論研究者那么全面、系統(tǒng)，但對(duì)于與其研究相關(guān)的基礎(chǔ)理論，則必須有非常透徹的理解，否則不可能有重大技術(shù)研究的突破。因此這類研究的學(xué)術(shù)性并不亞于基礎(chǔ)理論研究。

因此，促進(jìn)高等教育由學(xué)科型向應(yīng)用型轉(zhuǎn)換，不能把應(yīng)用性研究與基礎(chǔ)性研究完全剝離。事實(shí)上，應(yīng)用性與基礎(chǔ)性是不可分的。離開(kāi)了應(yīng)用性，基礎(chǔ)性會(huì)變得空洞；離開(kāi)了基礎(chǔ)性，應(yīng)用性就會(huì)變得粗淺。我們寧愿把“技術(shù)應(yīng)用”理解為大學(xué)的一種屬性，大學(xué)的一個(gè)組成要素，而不是成為區(qū)分大學(xué)類型的一把尺子。這應(yīng)該是技術(shù)應(yīng)用類本科教育中“基礎(chǔ)性與應(yīng)用性相結(jié)合”命題最為真實(shí)的含義所在。

要實(shí)現(xiàn)我們?cè)诩夹g(shù)知識(shí)構(gòu)建方面的突破，除了要努力發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科院校的研究功能外，還要積極發(fā)揮傳統(tǒng)研究型大學(xué)在這一領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)。技術(shù)知識(shí)研究的復(fù)雜性，決定了必須有大批高水平研究者介入這一領(lǐng)域，否則我國(guó)技術(shù)應(yīng)用類本科教育的發(fā)展之路將會(huì)極為艱難。因此，技術(shù)應(yīng)用類本科教育要成功發(fā)展，不能僅僅局限于對(duì)某類高校的改造，而是必須對(duì)高等教育的發(fā)展進(jìn)行系統(tǒng)思維。事實(shí)上，傳統(tǒng)研究型大學(xué)中這類研究并非不存在，只是它們是以零星的、邊緣的方式存在的，我們需要相關(guān)激勵(lì)政策去促進(jìn)這類研究的發(fā)展。

三、技術(shù)應(yīng)用類本科教育的運(yùn)行機(jī)制必須具備充分的開(kāi)放性與靈活性

凡是以應(yīng)用為取向的大學(xué)，其運(yùn)行機(jī)制均具有顯著的開(kāi)放性與靈活性。所謂開(kāi)放性，就是在外部合作方面，要突破學(xué)科領(lǐng)域本身的范圍，與應(yīng)用其學(xué)科知識(shí)的社會(huì)各領(lǐng)域建立復(fù)雜的合作關(guān)系，包括人才培養(yǎng)方面的合作與科研項(xiàng)目方面的合作。所謂靈活性，就是在項(xiàng)目管理、教師聘用、教師職稱晉升要求等方面，能夠建立多樣化的管理標(biāo)準(zhǔn)和要求，使管理制度具有較大程度的適應(yīng)性。這就意味著發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科教育，不僅需要有相關(guān)辦學(xué)要素的投入，如與實(shí)踐領(lǐng)域聯(lián)系緊密、具有技術(shù)應(yīng)用能力與技術(shù)研發(fā)能力的教師，應(yīng)用型教學(xué)與研究資源等等，更重要的還在于開(kāi)放性、靈活性運(yùn)行機(jī)制的建立。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育對(duì)開(kāi)放性和靈活性具有特殊要求，是由技術(shù)發(fā)明及應(yīng)用邏輯與科學(xué)研究邏輯的根本性不同所決定的。科學(xué)研究的目的是尋求對(duì)事實(shí)的最可靠的解釋與表達(dá)方式。科學(xué)研究盡管在學(xué)科內(nèi)部有充分的開(kāi)放性，但對(duì)學(xué)科外部的世界來(lái)說(shuō)它往往具有較大的封閉性，這既是因?yàn)榭茖W(xué)研究可以在較為封閉的環(huán)境中進(jìn)行，更是因?yàn)榭茖W(xué)研究必須有相對(duì)獨(dú)立的工作環(huán)境。對(duì)學(xué)科外部的人來(lái)說(shuō)，他們往往關(guān)注的也只是科學(xué)研究的結(jié)果而不是過(guò)程。對(duì)技術(shù)發(fā)明及應(yīng)用來(lái)說(shuō)，其過(guò)程就完全不同了。技術(shù)發(fā)明是需求導(dǎo)向的，發(fā)明的動(dòng)力來(lái)自社會(huì)生活的需要，其成果的應(yīng)用必須在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中進(jìn)行，對(duì)其效果的檢驗(yàn)也只能依據(jù)應(yīng)用的實(shí)際成效這一標(biāo)準(zhǔn)。作為技術(shù)知識(shí)的重要構(gòu)成部分的技術(shù)實(shí)踐知識(shí)，更是必須在技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中才能獲得積累。

開(kāi)放性和靈活性對(duì)技術(shù)應(yīng)用類本科教育來(lái)說(shuō)具有特殊意義，還是由于目前的許多管理模式其實(shí)是不利于技術(shù)應(yīng)用類本科教育。事實(shí)上，當(dāng)我們?cè)跇O力主張技術(shù)應(yīng)用的同時(shí)，我國(guó)高等教育的主流發(fā)展趨勢(shì)卻是研究性，且這一趨勢(shì)還在呈加強(qiáng)態(tài)勢(shì)。這里的研究性當(dāng)然指的是基礎(chǔ)理論導(dǎo)向的研究性。為何如此？因?yàn)榇髮W(xué)排名需要科研成果，教師晉升職稱和工作量考核需要科研成果，而在能被列入的科研成果中，基礎(chǔ)理論研究的成果占有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)。教師所進(jìn)行的應(yīng)用性研究只被作為副業(yè)。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向力量是極為巨大的！要發(fā)展技術(shù)應(yīng)用類本科教育，對(duì)這類院校及其教師的考核必須突破目前這種框架，而這就必須給予其較大程度的靈活性。

技術(shù)應(yīng)用類本科教育的開(kāi)放性、靈活性運(yùn)行機(jī)制，要體現(xiàn)到對(duì)教師個(gè)體的管理層面，而不僅僅是大學(xué)的高層管理層面。這對(duì)新建本科院校來(lái)說(shuō)，要實(shí)現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用定位的辦學(xué)目標(biāo)，必須打破目前的科層制管理模式，在管理制度中凸顯教師的主體地位，建立以教師(教師團(tuán)隊(duì))為運(yùn)行主體的管理模式。只有當(dāng)教師具備足夠的自主性，他們才會(huì)積極地進(jìn)行技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用，也只有在這個(gè)過(guò)程中，才可能真正提升教師的技術(shù)應(yīng)用能力，實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)的積累。然而這是新建本科院校發(fā)展技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)與技術(shù)知識(shí)研究功能的主要障礙。大多數(shù)新建本科院校在開(kāi)放性與靈活性這一維度上的管理結(jié)構(gòu)是倒置的，即高層管理人員具有很強(qiáng)的開(kāi)放性與靈活性，教師層面的開(kāi)放性與靈活性則非常有限。在這些院校中，大量管理權(quán)限集中在行政部門，對(duì)教師的管理過(guò)細(xì)，教師甚至缺乏基本的自主權(quán)。更為嚴(yán)重的是，這些院校有時(shí)甚至缺乏基本的學(xué)術(shù)規(guī)則，比如其領(lǐng)導(dǎo)者可以任意侵占教師的科研成果。這種管理環(huán)境，必然大大壓制教師進(jìn)行技術(shù)研發(fā)與應(yīng)用的積極性，使“技術(shù)應(yīng)用類本科教育”停留于概念。

總之，技術(shù)應(yīng)用類本科教育是我國(guó)高等教育發(fā)展的一個(gè)重要新趨勢(shì)。然而對(duì)于其內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)可能還比較模糊。實(shí)踐性、職業(yè)性當(dāng)然是其重要特征，但這一辦學(xué)形式是在傳統(tǒng)高等教育內(nèi)部分化出來(lái)的。因此我們需要在這些基本特征的基礎(chǔ)上，通過(guò)細(xì)分人才類別，進(jìn)一步探索其有別于其它高等教育辦學(xué)形式的特質(zhì)，更為深入地把握其內(nèi)涵，這樣我們才能更為清晰地把握住這類教育的發(fā)展思路。

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(責(zé)任編輯肖地生)

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1003-8418(2014)06-0011-04

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10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.003

徐國(guó)慶(1971—)，男， 江西高安人，華東師范大學(xué)教科院職業(yè)教育與成人教育研究所教授、博士生導(dǎo)師、副所長(zhǎng)。

2010年度教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目“職業(yè)教育辦學(xué)模式改革研究”[10JZD0040]。