教育敘事研究現(xiàn)狀綜述

李永梅

（四川文理學(xué)院，四川 達(dá)州 635000）

教育敘事研究現(xiàn)狀綜述

李永梅

（四川文理學(xué)院，四川 達(dá)州 635000）

教育敘事是以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育的解釋和理解。本文通過(guò)探討教育敘事研究的本體問(wèn)題、理論基礎(chǔ)及價(jià)值取向，分析在不同學(xué)科領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用研究以及實(shí)踐程序研究，為進(jìn)行后續(xù)研究提供依據(jù)，為開(kāi)展教育研究提供參考。

教育敘事；綜述；個(gè)人；文本

教育敘事是以敘事、講故事的方式表達(dá)對(duì)教育的解釋和理解，從內(nèi)涵來(lái)看，教育敘事研究的本質(zhì)屬性在于它聚焦于個(gè)體日常生活中的某一現(xiàn)象，分析現(xiàn)象之中個(gè)體的一系列教育生活故事所包含的基本結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)，對(duì)個(gè)體的行為和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)進(jìn)行解釋性理解。西方國(guó)家從上個(gè)世紀(jì)80年代開(kāi)始開(kāi)展教育敘事研究，以加拿大和美國(guó)學(xué)者為主要研究群體，上個(gè)世紀(jì)90年代末，國(guó)內(nèi)開(kāi)始關(guān)注并介紹國(guó)外教育敘事研究的相關(guān)研究成果。通過(guò)文獻(xiàn)回顧，歷經(jīng)二十多年的發(fā)展，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育敘事研究的成果主要集中在探討教育敘事研究的本體問(wèn)題、理論基礎(chǔ)及價(jià)值取向，探索教育敘事研究在不同學(xué)科領(lǐng)域的實(shí)踐運(yùn)用，及教育敘事研究的實(shí)踐程序，研究模式等。

一、教育敘事研究的本體問(wèn)題、理論基礎(chǔ)及價(jià)值取向的探討

從學(xué)理層面探討教育敘事研究的本體問(wèn)題，即探討“教育敘事研究是什么”，也就是對(duì)教育敘事研究的內(nèi)涵及本質(zhì)分析，關(guān)于教育敘事研究的本體問(wèn)題，學(xué)術(shù)界有多重不同的認(rèn)識(shí)，但其共同之處在于：都強(qiáng)調(diào)關(guān)注個(gè)體的人的生活經(jīng)歷，注重對(duì)個(gè)體教育生活經(jīng)歷的微觀分析，教育敘事研究以所敘之事為研究基礎(chǔ)，通過(guò)重構(gòu)所敘之事，挖掘故事之于個(gè)人的獨(dú)特意義。教育敘事研究的基本特征在于：以敘事、講故事的方式表達(dá)作者對(duì)教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規(guī)定教育應(yīng)該怎么做，它只是給讀者講一個(gè)或多個(gè)教育故事，讓讀者從故事中體驗(yàn)教育是什么或應(yīng)該怎么做。[1]

關(guān)于教育敘事研究的理論基礎(chǔ)，向來(lái)為研究者所關(guān)注，因而成果較為豐碩，包括文學(xué)敘事理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、社會(huì)學(xué)研究中的人種志研究理論等等。

教育敘事研究的價(jià)值體現(xiàn)在它作為一種獨(dú)特的質(zhì)的研究方法，對(duì)傳統(tǒng)的教育研究方式做出了某種修改和調(diào)整。教育“敘事研究”的基本訴求在于，它不只是關(guān)注教育的“理”與“邏輯”，而且關(guān)注教育的“事”與“情節(jié)”；教育敘事研究努力恢復(fù)被科學(xué)話語(yǔ)遺忘和壓制了的“寓言”（指寬泛意義上的“寓言”，相當(dāng)于“個(gè)案”）的合法性，敘事研究被視為對(duì)科學(xué)話語(yǔ)的補(bǔ)充，與傳統(tǒng)意義上的研究不同，敘事研究不以抽象的概念和符號(hào)壓制教育生活“情節(jié)”與“情趣”而重視普通人的“日常生活故事”，重視這些生活故事內(nèi)的“情節(jié)”。[2]

教育敘事研究使教育研究走出危機(jī)：由于思辨的宏大敘事，實(shí)證哲學(xué)過(guò)分信賴只憑經(jīng)驗(yàn)分析的研究范式，過(guò)分依賴技術(shù)理性，教育研究越是精確，其與人類經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系則越少。[3]教育敘事研究讓以往研究中“沉默的大多數(shù)”（包括學(xué)生和教師）擁有了表達(dá)的權(quán)利，“教育研究中引入敘事，便于重新定義教育研究，以使教師的聲音能被人們清楚大聲的聽(tīng)到?！盵4]這也改變了以往研究中“見(jiàn)事不見(jiàn)人”的狀態(tài)，教育敘事強(qiáng)調(diào)的不是形式、規(guī)律，而是教育事實(shí)的意義，其尊重每個(gè)個(gè)體的生活意義。

二、教育敘事研究在不同學(xué)科領(lǐng)域的實(shí)踐應(yīng)用研究

依據(jù)學(xué)理層面關(guān)于教育敘事研究的本質(zhì)、價(jià)值等的認(rèn)識(shí)，隨著實(shí)踐的不斷推進(jìn)，教育敘事研究在教師專業(yè)發(fā)展、德育、語(yǔ)文教育中得到廣泛運(yùn)用。教師在進(jìn)行教育敘事研究的過(guò)程中，敘說(shuō)他們經(jīng)歷的教育事件并進(jìn)行反思重構(gòu)，揭示其深層教育意義，進(jìn)而能促進(jìn)自身教育觀念和行為的改變，推動(dòng)自身專業(yè)能力的發(fā)展。有學(xué)者對(duì)教育敘事研究的特點(diǎn)進(jìn)行分析：教師置身于教育之中，作為局內(nèi)人，他的敘事即在“對(duì)話中敞亮自我”，“感悟生活的意義”，“直面事情本身”。[5]這種自我的剖析和認(rèn)識(shí)，便于教師客觀的認(rèn)識(shí)反思自己的教學(xué)，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)方法，提高自身教學(xué)效率，最終走向?qū)I(yè)發(fā)展。

敘事研究在德育中的應(yīng)用，即把敘事研究的方法運(yùn)用與學(xué)校德育中，將教育敘事作為德育的一種途徑，即教師將德育的內(nèi)容以故事的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在聽(tīng)故事、感受故事中所包含的意義的同時(shí)實(shí)現(xiàn)德育的目的。敘事研究也被應(yīng)用于語(yǔ)文教學(xué)研究中，即將敘事研究作為一種方法策略應(yīng)用于語(yǔ)文課堂教學(xué)中。由于語(yǔ)文教學(xué)本身具有故事性、生成性等特點(diǎn)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施建議中提出“應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。敘事研究運(yùn)用于德育和語(yǔ)文課堂教學(xué)過(guò)程中，都體現(xiàn)出“敘事”的教育功能，也正是由于敘事本身具有體驗(yàn)性、感染性、生動(dòng)性等特點(diǎn)，以及德育、語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育的“浸潤(rùn)”和“熏陶感染作用”，因而教育敘事研究可以自然地與德育和語(yǔ)文教學(xué)相結(jié)合，應(yīng)用于課堂教學(xué)。

三、教育敘事研究的實(shí)踐程序研究

追尋教育敘事的發(fā)展軌跡，可以發(fā)現(xiàn)，從認(rèn)識(shí)論層面，對(duì)于教育敘事研究的理論探討較豐富，而從方法論層面對(duì)教育敘事研究的應(yīng)用與實(shí)踐的研究則較為有限，對(duì)教育敘事研究的應(yīng)用和實(shí)踐程序研究即探討“教育敘事研究應(yīng)該怎么做”的問(wèn)題。

康納利，克萊丁寧認(rèn)為敘事探究的過(guò)程圍繞三個(gè)事件：現(xiàn)場(chǎng)、現(xiàn)場(chǎng)文本、研究文本。這三個(gè)事件及其它們之間的關(guān)系，是敘事研究的主要焦點(diǎn)。[6]敘事研究的過(guò)程是：（1）現(xiàn)場(chǎng)工作：體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)。研究者必須身臨現(xiàn)場(chǎng)觀察體驗(yàn)他們的故事，并且是超越“即時(shí)性”[7]地觀察現(xiàn)場(chǎng)。（2）從現(xiàn)場(chǎng)到現(xiàn)場(chǎng)文本?，F(xiàn)場(chǎng)文本就是敘事研究中的資料，所敘之事便以文本形式呈現(xiàn)。其中創(chuàng)作現(xiàn)場(chǎng)文本的方法有：口述史、故事、年鑒和編年史等紀(jì)念品、研究訪談、日記、自傳和傳記、書(shū)信等。（3）從現(xiàn)場(chǎng)到研究文本的轉(zhuǎn)換。這是教育敘事研究較困難的階段，現(xiàn)場(chǎng)文本接近生活經(jīng)驗(yàn)，而研究文本則是作者通過(guò)研究的主題和思路，并理解所敘之事將現(xiàn)場(chǎng)文本轉(zhuǎn)化而來(lái)的，研究者觀點(diǎn)會(huì)融入到研究文本中。[8]

根據(jù)海登·懷特對(duì)敘事結(jié)構(gòu)的分析，有學(xué)者提出了“教育敘事研究應(yīng)該怎么做”的相關(guān)想法。[9]海登·懷特認(rèn)為敘事一般存在著四個(gè)要素。第一是敘事主體，即敘事者和敘事中的主人公。第二是情節(jié)，指一個(gè)關(guān)系結(jié)構(gòu)，通過(guò)它可以把獨(dú)立事件聯(lián)系成為一個(gè)整體。第三是結(jié)論，即敘事所表達(dá)出來(lái)的意義。第四是權(quán)威，所有敘事都會(huì)基于某種權(quán)威，使之看似真實(shí)、合理?；诖?，教育敘事研究的步驟是：首先，明確誰(shuí)在敘事；其次，弄清敘事者如何敘事；第三，特殊的敘事試圖傳達(dá)或表達(dá)什么意義；第四，一般來(lái)說(shuō)，敘事者為了使自己的敘事看似合理，他們會(huì)盡量把自己的敘事建立在一些大家都能認(rèn)同的基礎(chǔ)上，即一些較合理的假設(shè)和判斷之上，這就是所謂的“權(quán)威”。

教育敘事研究作為質(zhì)的研究的一種形式，其既不同于量的研究方法，也不同于實(shí)驗(yàn)研究方法，具有真實(shí)情境性的教育研究。教育敘事研究既不概括性地關(guān)注普遍存在的教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題，用數(shù)量統(tǒng)計(jì)的方式得出研究結(jié)論，也不在研究之前提出研究假設(shè)，進(jìn)而進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，驗(yàn)證假設(shè)，得出結(jié)論。教育敘事研究的一個(gè)本質(zhì)特點(diǎn)是：關(guān)注個(gè)人，通過(guò)收集故事來(lái)建構(gòu)田野文本數(shù)據(jù)，報(bào)告?zhèn)€人生活經(jīng)歷，并探討這些經(jīng)歷之于此一特定個(gè)人的意義。[10]教育敘事研究所收集的田野文本數(shù)據(jù)、個(gè)人生活經(jīng)歷都源于真實(shí)的、活生生的教育情境中。教育敘事研究也必須是在自然情境下，才能收集到客觀的關(guān)于個(gè)人“生活世界”以及社會(huì)組織的日常運(yùn)作的真實(shí)資料。在教育敘事研究中，所謂真實(shí)的自然情境就是學(xué)校、課堂，換言之，教育敘事研究是以學(xué)校為主陣地，依托于學(xué)校環(huán)境、課堂教學(xué)情境的教育研究。

[1]劉良華.論教育“敘事研究”[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，（2）.

[2]劉良華.論教育“敘事研究”[J].現(xiàn)代教育論叢，2002，（4）.

[3]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J].教育研究，2003，（2）.

[4]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J].教育研究，2003，（2）.

[5]林夕浪.教師敘事研究三題[J].上海教育科研，2003，（11）.

[6]康納利，克萊丁寧，著.敘事研究[J].丁剛，譯.全球教育展望，2003，（4）.

[7]“即時(shí)性”可以理解為“隨機(jī)性”。

[8]康納利，克萊丁寧，著.敘事研究[J].丁剛，譯.全球教育展望，2003，（4）.

[9]柯政，田文華.對(duì)敘事和敘事研究的另一種敘述[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007，（4）.

[10]張希希.教育敘事研究是什么[J].教育研究，2006，（2）.

G642.0

A

1674-9324（2014）26-0273-02

李永梅（1986-），女，四川渠縣人，四川文理學(xué)院教育學(xué)院教師，碩士，研究方向：發(fā)展心理學(xué) 課程與教學(xué)論。