用適合童年的方式教習作

吳勇

“童化作文”將“童年”作為一種特定的教學文化，將“兒童”自身作為一種豐厚的寫作資源，將“兒童交往”作為一種取之不盡的寫作動力，將孕育“文心”作為習作教學的理想旨歸。十年來，“童化作文”與新課程背景下的語文教學改革共同成長，努力探尋適合兒童言語和精神發(fā)展的教學通道，逐步形成自身的教學主張和運行方式，逐步成為一種獨特的教學話語。

一、文化觀：契合“兒童哲學”的意義前提

童年是一個人獨特的生命階段，在這個階段，兒童具有獨特的行為活動和認知方式?！巴魑摹苯虒W認為：習作教學要走進兒童世界，就得營造契合兒童精神的教學方式和生活。

1.“童話生活”。

童話是兒童世界的言語密碼，童話是兒童理解世界的一種路徑和方法。蘇霍姆林斯基說過：“沒有童話，沒有活躍的想象，孩子就無法生活?！薄巴魑摹睂ⅰ巴挕闭軐W構筑在習作教學之中，使其內(nèi)在品質(zhì)發(fā)生明顯的變化：一方面生成潤澤的“習作場域”。自然生活的寬廣與豐富、兒童世界的夢想與情趣、教學場域的規(guī)范與引領有機地融會在一起，改善了兒童步入習作教學的姿態(tài)，激活了兒童潛在的靈性語言。另一方面生成鮮活的“角色情境”?！巴捝睢钡臉嫿偸腔谝欢ǖ慕巧榫持小懽骶褪莾和g的角色體驗，就是角色之間言語的交往。讓兒童成為童話故事中的角色，不僅可以給兒童找到一個鮮明的表達對象，還可以激蕩起兒童的言語源泉，寫作的生澀就會自然轉(zhuǎn)化為交往的自如。

2.“游戲生活”。

游戲是兒童最適宜的存在方式，也是兒童最本真的精神源泉。弗洛伊德說過：“每一個兒童正在做游戲的行為，看上去都像一個正在展開想象的詩人，你看，他們不是在重新安排周圍的世界，使它以一種自己更喜歡的新的面貌呈現(xiàn)出來嗎？”由此可見，游戲是兒童自由的個性得以顯現(xiàn)的重要途徑，更是兒童深入生活的一種精神體現(xiàn)。其次，游戲是兒童當下“即時性”的生活，游戲是天然的習作教學資源，它飽含兒童的快樂情感，寄予著兒童鮮活的體驗，是習作教學不可或缺的“源頭活水”。兒童的游戲在不斷生成，習作教學的資源也在不斷拓展。可以這樣說，游戲的精神與兒童寫作的內(nèi)涵相互包容，游戲的內(nèi)容與“童化作文”的外延相互交叉。“童化作文”一直堅守著這樣的理念：一堂好的習作課應當與兒童的“游戲”一起發(fā)生，一堂好的習作課就是一場讓兒童精神恣肆的“游戲”。

3.“活動生活”。

因為兒童自覺的理性意識不發(fā)達或不成熟，相應地，感覺投入、動作參與、身體的直接體驗則是他們聯(lián)結(jié)自我與外部世界的基本方式。走向兒童的習作教學，就是要營造適合兒童的“活動本性”的教學生活，通過具體的“活動”讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，通過活動來豐盈兒童的習作體驗，通過活動為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺，通過活動在師生之間構筑起共同的言語世界。走向“童化”的習作教學就是以兒童“活動”為主線的教學，寓習作興趣激發(fā)于活動中，寓習作知識傳授于活動中，寓習作技能訓練于活動中，寓習作交流于活動中，讓兒童在充分的“活動”中歷練言語。需要強調(diào)的是，“活動”是內(nèi)在于習作教學之中、基于教師引領之下的，是以言語為載體的，是與習作教學過程同構共生的。

“活動生活”解放了兒童的肢體，“游戲生活”解放了兒童的精神，“童話生活”則給兒童營造了一個鮮活的表達情境。這三種生活互融互滲、相輔相成，構成了“童化作文”教學豐盈而溫潤的文化“母體”。

二、故事觀：展現(xiàn)“童年歷史”的內(nèi)容取向

兒童是天生有故事的人，他們就是故事的發(fā)生者、創(chuàng)造者。在兒童眼里，周圍的世界充滿著故事的“窖藏”；在兒童心里，一切客觀現(xiàn)實都可以發(fā)酵為奇幻的童話故事。

1.兒童的“故事屬性”。

“童化作文”認為：故事是兒童的天然屬性。兒童具有“故事眼睛”，同樣一種景物，同樣一件事情，在成人和兒童的眼里，存在著巨大的落差。兒童能及時將自己看到的一切納入自身的故事系統(tǒng)，并不斷演繹，不斷豐富，朝著自我“童話”構建的方向發(fā)展。兒童具有“故事嘴巴”，“分享故事”是他們與生俱來的天賦，他們只要遇到開心、難受、氣憤、害怕的事情，就會忍不住去尋找“聽眾”——可以是親近的人，可以是熟悉的人，可以是陌路的人，可以是狗鳥蟲魚，可以是花草樹木——他們的故事匣子就會打開，滔滔不絕，津津有味。兒童具有“故事思維”，只要兒童一出口講述，一動筆繪畫，故事的元素就充分飽滿，他們常常將生活放置在故事之中，將故事當成自己的真實生活。兒童具有“故事動作”，兒童的故事常常借助動作來演繹，手腳并用，感官互動，因此有兒童的地方常常“雞犬不寧”“雞飛狗跳”。兒童的故事屬性是他們的天性，更是一個構筑在兒童精神之中的神性。正因為故事屬性的存在，兒童才像一個真正的孩子。

2.教師的“故事在意”。

表現(xiàn)在兒童行為之上、蟄伏于兒童精神之內(nèi)的“故事屬性”，在成人的眼里并沒有得到足夠理解，即便在小學教育體制中也沒有充分予以確認。特別是習作教學，這么鮮活而豐富的教學富礦，被置于課程之外，卻建立起另外一套游離于兒童身體和精神之外的訓練系統(tǒng)。為每一個童年故事拂去“原罪”，除去道德的審視，為每個兒童提供安全自在的講述情境，讓每個兒童的“故事屬性”回歸自我，這是每個語文教師的職責。只要教師“在意”，課堂、操場、走廊、食堂、廁所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教師“有意”，聽到的、看到的、聞到的、摸到的都是故事；只要教師“故意”，時時都有習作課，處處可上習作課。此時此刻，教師就會發(fā)現(xiàn)，兒童的一切都浸潤在故事之中，他們的一言一行、一顰一蹙都是構成故事的元素，他們所到之處、所見之人、所觀之物、所想之事，都是生長故事的情境。

3.習作的“故事課程”。

“童化作文”教學針對每個兒童的“故事屬性”，提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的故事只是故事”“把我的故事進行到底”等鮮明的兒童故事性寫作教學主張，讓每個兒童自身成為一座色彩斑斕的寫作資源庫。同時構建摸索出了兒童“故事性寫作”教學的五大方式——“圖畫書喚醒”“兒童文學喚醒”“同伴習作喚醒”“比較式喚醒”“教師講述喚醒”，并構建出“童年的風景”“童年的秘密”“我的童年傳奇”“我的童年游戲”“童年的夢想”“我的童年主張”等六大故事寫作單元。讓故事成為習作教學的主要內(nèi)容，用故事為每個兒童鋪設一條通往寫作大門的美麗通道，讓故事成為童年寫作的色彩斑斕的絢麗之旅。

“童化作文”認為：每個家庭、每間教室都是一座“故事城堡”，每位兒童都是一個極具開采價值的“故事富礦”。我們的習作教學應當尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態(tài)，“故事性習作課程”就會自然生成，兒童的寫作生態(tài)就會發(fā)生實質(zhì)性的變革。

三、融合觀：直面“兒童生態(tài)”的教學策略

“童化作文”教學不是兒童與習作的簡單疊加，而是在意義層面的相互融合、相得益彰，其基本策略就是一個“化”字——化習作于兒童的閱讀、化習作于兒童的想象、化習作于兒童的體驗、化習作于兒童的時尚、化習作于兒童的實踐。它讓兒童生活、兒童文化、兒童情趣不斷打破原本僵化的教材習作教學系統(tǒng)，給習作內(nèi)容、習作目標、習作指導帶來更多的活性元素，讓習作教學變得更豐潤、更人性。而這一切是依靠“主題性寫作單元”來實現(xiàn)的。（如圖）

1.主題統(tǒng)整。

“童化作文”將習作教學與兒童的當下生活進行有機整合，形成“習作主題”。譬如在“我們班的卡通節(jié)”主題單元中，筆者就將寫作潛藏在卡通文化的紐帶中，使兒童在以卡通為主題的活動中“無痕”地達成寫作目標。教學分四個活動板塊展開：（1）“親親卡通”——介紹最喜歡的一個卡通人物；（2）“畫畫卡通”——舉行卡通設計大賽，讓每個孩子為自己的卡通人物起名字，寫解說詞；（3）“聯(lián)聯(lián)卡通”——將自己設計的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他們之間會發(fā)生怎樣的故事；（4）“寫寫卡通”——以自己喜歡的卡通人物為主角，創(chuàng)作一個精彩有趣的故事。這四個活動板塊從兒童寫作的情趣出發(fā)，以兒童的文化為內(nèi)容，以兒童的活動為路徑，將習作內(nèi)容、習作活動和指導過程結(jié)構化、課程化、教學化。

2.異質(zhì)同構。

每一個系列其實就是一個完整的寫作主題單元，不同的類型和文體的習作在一個主題的統(tǒng)整下，有機融合在系統(tǒng)之中，相互補充，相得益彰。如在“今年中秋月更圓”的主題習作中，筆者就設計了這樣幾個習作訓練：（1）為長輩和老師、同伴設計中秋祝福短信；（2）選擇自己最喜歡的一種月餅，寫一則商品說明書；（3）搜集中秋習俗，為外國友人寫一份推介語；（4）針對市場上的“天價月餅”，你怎么看？把你的真實想法寫下來；（5）中秋的夜晚，你家是怎么度過的，以《我家的中秋夜》為題，再現(xiàn)當時的情景。在這個寫作主題中，從文體上看，有記敘，有說明，有議論，有推介；從篇章結(jié)構上看，有整篇的敘述，有片段的展現(xiàn)；從交往角度來看，有祝福，有推介，有辯論。它們縱橫交錯，點點相連，最后交匯成一個整體的訓練“面”。讓每個兒童成為“在場”的言語個體，讓每個年段的兒童找到適合自己的話語方式，使兒童的表達體驗、言語交往體驗被主動喚醒，讓教學的指導機制、活動機制、表達機制、交往機制應運而生。

3.做寫并行。

兒童教育家蒙臺梭利說過：“兒童對于活動的需要幾乎比食物的需要更強烈?！薄巴魑摹本褪且獱I造“做中寫”的教學場域，通過“做”讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，通過“做”以豐盈兒童的習作體驗，通過“做”為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺。在“親親紅草莓”這個習作單元中，筆者就是以兒童活動作為主體來構建的。板塊一，“草莓的春天約會”——摘草莓、評草莓、嘗草莓；板塊二，“草莓拼盤展示會”——說拼盤、做拼盤、比拼盤；板塊三，“草莓行動發(fā)布會”——言語交往、分享快樂。在“做寫并行”教學模塊中，寓習作興趣激發(fā)于活動中，寓習作知識傳授于活動中，寓習作技能訓練于活動中，寓習作交流于活動中，讓兒童在充分的“做”中歷練言語。

四、知識觀：促進“兒童言語”的序列訓練

“寫作教學內(nèi)容在課堂上的主要落點，應該是真實而具體的文體寫作知識?！保ㄈ~黎明《寫作教學內(nèi)容新論》）遺憾的是，“寫作知識精要有用”這樣的當下習作教學的核心，也是習作教學最基礎的工程，在2011年版的《語文課程標準》中被刪去了。

1.確定“知識類型”。

“童化作文”結(jié)合新課標中“學段目標與內(nèi)容”中的敘述，結(jié)合當下使用的習作教材，以“興趣優(yōu)先、按需擇用、觸類旁通”的原則，在小學階段規(guī)劃了十項寫作知識：“觀察”知識、“具體”知識、“條理”知識、“過渡”知識、“想象”知識、“抒情”知識、“分段”知識、“修改”知識、“標點”知識等，以彌補小學習作教學知識內(nèi)容的空白。

2.搭建“知識階梯”。

“童化作文”在每一堂習作課教學設計中，首先提出的問題就是“從何教起”。我們認為，每一堂習作課都應該有起點，即和前面同文體的訓練在知識上有承接，與后面同類的訓練有連貫。這樣讓每一次“教”的發(fā)生有根源，并預示著后面的“教”有銜接?！巴魑摹碑斚乱粋€最核心的任務就是為各種知識類型在各年級、各學期建立一個知識階梯，讓每一項知識教學拾級而上，讓每一類知識前后貫通。譬如說，人教版小語教材“三下習作四”的習作內(nèi)容是“我學會……”，“童化作文”就將此次習作知識定位為“用連續(xù)動作描述所學技能的過程”；人教版小語教材“六下習作四”的習作內(nèi)容是“學會生存”，“童化作文”就將本次習作知識定位為“將學會的過程寫得一波三折”。前者是三年級，主要教學落腳點在于“寫清楚”，而到了六年級，就將教學指向“寫生動”。不同的習作目標對應著不同的習作知識，目標提升了，習作知識也應當晉級。

3.創(chuàng)造“知識生命”。

習作教學因為教寫作知識和技能而充滿“技術”。但是怎樣來教知識，這可是一門“藝術”?！巴魑摹背珜У氖亲屃曌鹘虒W成為有技術含量、富有藝術魅力的教學活動，使所教的寫作知識成為“帶得走”“搬得動”的生命體。譬如人教版教材“五下習作四”的習作內(nèi)容是“一件感動的事情”，而筆者自主開發(fā)的六年級習作課“書包里的秘密”，無論是寫“感動”還是寫“秘密”都涉及抓住動作、語言、神情、心理活動等細節(jié)描寫。如何讓“教”顯得有針對性，有生長力，筆者在前者的教學中扣住“貼心”——只有別人“貼心的動作”“貼心的語言”“貼心的神情”才會令人感動；而在后者的教學中，筆者扣住了“變化”——書包里一旦有了秘密，人的動作、語言、神情、心理都會發(fā)生變化。這時，知識讓習作教學豁然開朗，知識讓兒童寫作有了鮮明指向。

“童化作文”倡導以習作內(nèi)容定位寫作知識，根據(jù)表達需要滲透寫作知識，利用例文鮮活呈現(xiàn)寫作知識，通過對話理解應用寫作知識，讓習作教學成為兒童寫作興趣的“激發(fā)之教”、寫作動力的“蓄積之教”、寫作意識的“養(yǎng)成之教”。

五、交往觀：實現(xiàn)“言語分享”的動力支持

兒童為什么畏懼寫作，最根本的原因在于缺乏真實的動力：寫作前，沒有明確的指向，兒童不知道為何而“作”，沒有鮮明的對象，兒童不清楚為誰而“作”；寫作時，沒有言語狀態(tài)，兒童不清楚該選擇怎樣的話語方式；寫作后，沒有交流的機制，兒童無法體驗到寫作后的成就感。走向兒童的“童化作文”教學，引領兒童回歸到寫作的原點——言語交往，不僅是應實際生活之需，作為自然人、社會人、物質(zhì)人“生存著”，而且積極能動地表達自我、實現(xiàn)自我、完善自我，作為心靈豐盈、思想自由的言語人、精神人，詩意地創(chuàng)造著，自由地有意識地“存在著”。

1.“基于交往”。

將寫作融貫在兒童的交往需要中，習作教學就會應運而生，成為兒童心靈的生長。如在“童化作文”案例“歡樂端午節(jié)”中，第一板塊讓兒童當“形象大使”，用解說詞、廣告語推介祖國的傳統(tǒng)文化節(jié)日，主人翁的角色讓他們對工作充滿了榮譽和責任；第二板塊讓兒童當“創(chuàng)造大使”，創(chuàng)造的成功讓他們充滿愉悅，用文字與同伴和親人分享自己的榮耀已經(jīng)水到渠成；第三板塊里，兒童又成了“歡樂大使”，為自己家的粽子撰寫“說明書”，為“粽子展評會”寫新聞報道，這是與其他年級、班級分享自己的快樂和集體的快樂。構建以“交往”為動力的寫作教學，讓兒童寫作有所為：有真實的寫作任務，有真實的寫作對象，有真實的寫作環(huán)境，有真實的成果；讓寫作成為兒童的成長方式：以言立人——在寫作中“實現(xiàn)自我，完善自我，創(chuàng)造自我”。

2.“為了交往”。

真正的寫作從來就不是空穴來風，而是為了應時應事、溝通交往。如在“童化作文”案例“雞毛毽飛起來”中，筆者由在教室里踢雞毛毽引發(fā)習作話題，以教室里能否踢雞毛毽為題進行辯論活動，因為辯論活動精彩又舉行了雞毛毽對抗賽。教學中進行了兩次寫作：一是辯論活動，這事關著“雞毛毽”的命運——能否在教室里存在，能否延續(xù)男同學曾經(jīng)擁有的快樂。因此寫作辯論稿已經(jīng)真正回歸到寫作的本意——為了交往：話語對象是觀點對立的同學，話語目的是說服對方接受自己的觀點，話語方式是講述、辯解。二是雞毛毽對抗賽，活動的精彩和歡愉激發(fā)了兒童交往的欲求，使其迫不及待地要將親歷與伙伴和親人分享，這時寫作就成了兒童交往欲求的即時性應答。習作教學的本質(zhì)就是在兒童心靈和周圍世界之間建立一個言語的應答機制，一旦確立，兒童寫作就會應時而生、應事而為，變得自然貼切；作為一種言語應對，涉及“角度、基調(diào)、人稱、語氣、視點、語感”等一些策略性知識的選擇，于是寫作智慧也在悄然孕育。

3.“在交往中”。

“童化作文”認為，兒童習作走向教師之前，應當有一個重要的環(huán)節(jié)——“交往”。首先是大聲“誦讀”，當習作完成后，要讓兒童對著同伴、對著父母、對著教師像誦讀課文一樣展示自己的作品，誦讀的過程其實就是兒童對自己的習作診斷和修改的過程；其次是及時“發(fā)表”，這里的“發(fā)表”可以是兒童報刊上的刊登，但更多的是群體性展示：教師在班上朗讀，在班級、年級的板報上登載，在班級的習作墻上張貼，在校園BBS上發(fā)布，在兒童的個人博客上粘貼，讓每個兒童在交往中都能感受到“我寫故我在”，充分享受到寫作帶來的尊嚴；最后是互動“評點”，利用教室的空白墻壁，讓兒童將習作張貼其上，讓班級的所有孩子動眼、動嘴、動腦、動筆，充分瀏覽、賞讀、品評、修改。

因為交往，寫作成為兒童真切的需要，成了一種真實的生活存在；因為交往，兒童獲得了真實的寫作資源，從內(nèi)心迸發(fā)出一股表達的力量；因為交往，兒童從寫作過程中體悟到精神的豐盈和成長的愉悅。

六、適宜觀：改造“習作教材”的建設主張

小學語文教材中的習作內(nèi)容是一份重要的習作課程資源，但是，僅僅靠這些“計劃糧”，是無法構建適宜兒童的習作教學的?！巴虒W”提出面向兒童的習作教學應當“用教材教”——從教材出發(fā)，以兒童的文化視角理解教材，以兒童的交往取向建設教材，以兒童的多彩生活豐盈教材，逐步構建以習作教材為支撐點的“童化作文”課程。

1.“換位”。

教材中看似容易寫作的內(nèi)容，一旦進入教學視野，往往會產(chǎn)生超乎尋常的艱難。這時“童化作文”倡導：如果我是編者，我會怎么編這樣的習作題材；如果我是兒童，我喜歡用什么樣的方式來寫這樣的內(nèi)容。這樣，教學的“難題”一下子變成教學的“話題”。如在蘇教版“五上習作1”的教學中，筆者將學生感到無從下手的“寫老師”的話題巧妙地轉(zhuǎn)化成這樣四個話題：（1）我最喜歡的一位老師；（2）假如我來當老師；（3）我當了一次“小老師”；（4）我和老師 。孩子的眼睛立即變亮了，教室里的氣氛一下子活躍起來了。教材習作經(jīng)過這魔術般的“變形”，讓每個孩子都能從這組題目中找到適合自己的言語“尺碼”，從而給他們帶來了更大的寫作空間?！霸掝}”離兒童的生活更親近了，與兒童的心靈貼得更緊了。

2.“放大”。

在小學語文教材中也有不少讓孩子們欲罷不能的習作內(nèi)容。譬如蘇教版“四上習作6”——“你喜歡哪些卡通人物？請展開想象的翅膀，從中挑選出一兩位，重新編個故事……”遇到這樣的習作訓練，“童化作文”常常放慢腳步，讓適合兒童的優(yōu)質(zhì)的寫作資源不斷放大，不斷生成，原本單個的習作“訓練點”被拓展成一條連貫的“訓練鏈”：（1）“說說卡通”——介紹最喜歡的一個卡通明星，搜集與之相關的資料，撰寫一份“人物譜”；（2）“畫畫卡通”——舉行卡通設計大賽，展開想象的翅膀，設計一個卡通人物形象，給它起名字，并為自己的創(chuàng)意寫一份解說詞；（3）“聯(lián)聯(lián)卡通”——將自己設計的卡通人物與自己熟悉的卡通明星放在一起，想想它們之間會發(fā)生怎樣的故事，再試著將這個故事寫下來；（4）“寫寫卡通”——假如自己設計的卡通人物活了，來到你的生活中，你的生活會發(fā)生怎樣的變化，試著寫下來。就這樣，單篇的習作教材被建構為一個完整的寫作單元，讓兒童用夢想為自己的童年描繪出一幅色彩斑斕的畫卷。

3.“統(tǒng)整”。

日常的習作教學中，學生經(jīng)常會遭遇到一些不速之客——“按照寫‘新聞報道的方法，寫一次體育比賽或?qū)W習競賽”（蘇教版“五下習作3”）。要進行這樣的習作訓練，必須當場舉行一場體育比賽或?qū)W習競賽。怎樣讓習作教學順勢而為、自然發(fā)生？我決定“借船出?！?。本冊教材的“習作4”是寫一篇參觀記，本學期的綜合實踐活動是“快活林山莊一日游”，筆者就將“新聞報道”訓練有機地搭載其中。經(jīng)過反復謀劃，一個清晰的教學路線圖便呈現(xiàn)在眼前：第一步，學習課文《秦兵馬俑》的敘述結(jié)構，用片段描寫快活林山莊“十八高僧”塑像群，為下面“寫參觀記”中的“選擇代表性的景物重點寫”這一要求做好知識鋪墊；第二步，提供路線圖，游覽快活林山莊，將游覽經(jīng)過寫下來；第三步，舉行“快活林山莊之旅新聞發(fā)布會”，為“新聞報道”教學提供鮮活動感的教學場景。利用同一“經(jīng)度”的兒童活動將不同“緯度”的習作訓練巧妙糅合在一起，不僅有效，而且事半功倍。

“童化作文”認為，用兒童立場觀照教材，就會在教材中發(fā)現(xiàn)一片廣闊的教學天地；只要將兒童生活引入教材，就會獲得一股不竭的源頭活水；只要我們用兒童文化豐富教材，就會給童年留下一串清晰的言語足跡；只要我們用兒童活動重構教材，就會生成一張快樂的寫作地圖。

綜觀“童化作文”六大教學主張，我們發(fā)現(xiàn)，它倡導的是習作主體“強化”，讓兒童自身成為一份取之不盡的、可再生的寫作資源；它實現(xiàn)的是習作內(nèi)容“融化”，讓習作教材和兒童生活、童年夢想融會貫通；它改變的是習作方式“轉(zhuǎn)化”，讓寫作成為兒童面向世界的一種交往方式，不斷為兒童言語表達蓄積動力；它煥發(fā)的是習作情趣“催化”，讓寫作成為兒童的自覺意識，為每個兒童孕育一顆飽滿的“文心”；它走出的是習作生活“優(yōu)化”，讓寫作成為兒童的一種豐富而動感的生活，使教師、家長、同伴之間在習作平臺上構筑起共同的話語世界。

（責任編輯：郝 波）