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    學(xué)以致“悟”,新課改的本真回歸

    2014-08-15 00:53:03
    基礎(chǔ)教育論壇 2014年5期
    關(guān)鍵詞:教育觀學(xué)情新課改

    吳 建

    子曰:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也?!边@句話載于《論語·述而》,相信老師們都已耳熟能詳。幾千年前的古人之語,今天卻依然能作為新課改遠(yuǎn)行的燈塔。它告訴老師:教之道在于“悟”(而不在“灌”),即要以生為本,研究學(xué)生,體察學(xué)情,講究教學(xué)機(jī)智,注重適時(shí)啟發(fā)。它告訴學(xué)生:學(xué)之道也在于“悟”(而不在“知”),即要有好學(xué)精神,注重過程方法,講求理解貫通。

    倡導(dǎo)“悟?qū)W”課堂,引導(dǎo)學(xué)以致“悟”,既是古典教育智慧的傳承,也是基礎(chǔ)教育新課改的本真回歸?;A(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育,其學(xué)習(xí)必須立足基礎(chǔ),更要著眼未來,或曰必須為學(xué)生未來發(fā)展的可持續(xù)性奠基。只有學(xué)以致“悟”的課堂才能擔(dān)當(dāng)這一重任。學(xué)以致“悟”是對過往學(xué)以致“知”的否定和超越。它強(qiáng)調(diào)致“知”過程的思維加工和意義理解;強(qiáng)調(diào)致“知”的過程履歷及情感體驗(yàn);強(qiáng)調(diào)致“知”以后的觸類旁通和思想洞明,這與新課程的三維目標(biāo)不謀而合。學(xué)以致“悟”也是對工具化、功利化傾向的學(xué)以致“用”的否定與超越?;A(chǔ)學(xué)習(xí)不能只為了外在的工具價(jià)值、功利需要,它應(yīng)是青少年自身生命成長的一部分。學(xué)以致“悟”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的心智投入和內(nèi)力驅(qū)動(dòng),如興趣、好奇心、求知欲的滿足,自我提高、自我實(shí)現(xiàn)的需要、人格理想的追求等。學(xué)以致“知”、學(xué)以致“用”容易導(dǎo)致課堂教學(xué)的片面追求和急功近利,不利于學(xué)生的未來發(fā)展。容易導(dǎo)致新課改的價(jià)值偏軌,迫切需要“學(xué)以致‘悟’”的價(jià)值導(dǎo)向予以引領(lǐng)和匡正。

    新課改已進(jìn)入第二個(gè)“十年”,需要對以往的理論和實(shí)踐進(jìn)行“否定之否定”。站在新的歷史起點(diǎn),用最簡潔的語言概括新課改的“精髓”,或許就在于“悟?qū)W”二字。課堂上有了“悟?qū)W”,新課程的“形”與“神”也就統(tǒng)一了。要讓“學(xué)以致悟”落地有聲,要讓“悟?qū)W”課堂風(fēng)景迷人,作為教改一線的老師,需要從理念到實(shí)踐,自覺實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的轉(zhuǎn)型升級。

    一、要化“主體性”教育觀為“主體間性”教育觀

    要讓課堂充滿“悟?qū)W”氣息,其前提是學(xué)生成為“學(xué)”的主體,學(xué)習(xí)履歷“悟”的過程,課堂貫通生活“地氣”。只有這樣“悟?qū)W”才有源頭活水,才有取之不竭的正能量。在新課改語境下,這些提法最為大家所熟悉,然而在具體的課堂實(shí)踐中卻經(jīng)常遭遇困境:要么老師在課堂上因?qū)W生的主體膨脹而被邊緣化,其應(yīng)有作用被淪陷,課堂有“花期”無“果實(shí)”;要么學(xué)生因課堂上老師本能的主導(dǎo)力量而又回到被物化、被灌輸?shù)臓顟B(tài),課堂有“果實(shí)”卻無“生命”。要破解這些課堂危機(jī)(主體危機(jī)、生活危機(jī)、過程危機(jī)的復(fù)合體),還需從理念源頭入手,即從教育本體論的高度,跳出傳統(tǒng)的“主客二分”的主體性教育觀,代之以“交互主體性”或“主體間性”教育觀。在主體間性教育視野下,學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師、以及師生與課程文本作者之間就變成平等主體間的“共生”關(guān)系、“你、我關(guān)系”;課堂就成為“去中心”、“去權(quán)威”的學(xué)習(xí)共同體。這對于踐行新課改理念,打造“悟?qū)W”課堂有著重要意義:

    1.有利于學(xué)生向主體(性)回歸

    “主體間性”統(tǒng)攝下的課堂,學(xué)生既不會(huì)被當(dāng)作客體進(jìn)行塑造,也不會(huì)淪為以“我”為中心的自在發(fā)展。課堂學(xué)習(xí)就成為主體間的精神相遇、思想對話,學(xué)習(xí)的過程就成為主體間的視界融合、思想敞亮、情感溝通的過程。這一過程讓學(xué)生學(xué)習(xí)獲得了相互傾聽、自主建構(gòu)、自我發(fā)現(xiàn)的主體權(quán)利。正如西方哲學(xué)家哈貝馬斯所認(rèn)為的:“主體間性比主體性更根本?!敝黧w間性是對主體性的鞏固和升華,是通向悟?qū)W課堂的思想通道。

    2.有利于課堂向生活回歸

    在交互主體性(主體間性)的理念下,課堂的學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)上就成了主體間的“交往”活動(dòng)。各自原有的生活經(jīng)驗(yàn)、新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)都成了相互啟發(fā)的學(xué)習(xí)資源。合作探究、討論交流就成為基于生活(而不是基于教材)的學(xué)習(xí)方式。這樣課堂與生活就融為“一體”,而不是作為“兩體”去刻意“聯(lián)絡(luò)”。正如陶行知在倡導(dǎo)生活教育時(shí)曾指出的:“它不是要求教育與生活聯(lián)絡(luò)”,“生活與教育是一個(gè)東西”,“一把它們看作兩個(gè)個(gè)體,便使他們格外疏遠(yuǎn)了”。課堂生活化是悟?qū)W的“營養(yǎng)源”,只有明生活之理,才能悟?qū)W習(xí)之道。

    3.有利于過程與結(jié)果的統(tǒng)一

    無論是有“花期”無“果實(shí)”的課堂,還是有“果實(shí)”無“生命”的課堂,這種學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的對立,實(shí)質(zhì)上正是傳統(tǒng)的“主客對立”的主體教育觀在現(xiàn)實(shí)中的具體反映,過程危機(jī)(或結(jié)果危機(jī))的實(shí)質(zhì)是傳統(tǒng)主體性的危機(jī)。后現(xiàn)代的“主體間性”教育觀,它使師、生都成為課堂主體,且主體間既是相互平等的,又是相互開放、相互合作、相互促進(jìn)的;它使課堂成為基于生活的“交往”,學(xué)習(xí)過程成為生活經(jīng)驗(yàn)的交匯與聚變;它使學(xué)習(xí)成為基于學(xué)習(xí)共同體的自我反思、自主建構(gòu)、自我升華。過程決定結(jié)果,結(jié)果是過程的反映和積淀。有“生命”的學(xué)習(xí)過程必然導(dǎo)向有生命的“學(xué)習(xí)結(jié)果”?;谥黧w間性的師生主體“平等”,必然導(dǎo)向過程與結(jié)果的“統(tǒng)一”。

    二、要化教師的“主導(dǎo)”角色為“引導(dǎo)”角色

    課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于教師角色的轉(zhuǎn)型。在主體間性視野下,主導(dǎo)課堂的不應(yīng)是平等的“交互主體”中的某個(gè)“主體”,而應(yīng)該是課堂的“學(xué)情”,它是客觀的動(dòng)態(tài)的生成的。教師主體性的發(fā)揮首先在于“洞察”學(xué)情并“遵循”學(xué)情,而不是由著老師的主觀性子去“主導(dǎo)學(xué)生”;老師“駕馭”學(xué)情,以自身的正能量“優(yōu)化”學(xué)情,也要做到有所為,有所不為,或曰有“疏”有“引”,順“勢”而為。正所謂“不憤不啟,不悱不發(fā)”,“舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也”?;谶@樣的分析,一些老師習(xí)慣了的“主導(dǎo)”角色則應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)”角色。老師要做的就是點(diǎn)燃學(xué)習(xí)激情,補(bǔ)給學(xué)習(xí)資源,把握學(xué)習(xí)“火候”,與學(xué)生機(jī)智對話,“必要時(shí)”給予點(diǎn)撥指引。老師只有定位于“引導(dǎo)”角色,才能給學(xué)生以最適合的教育;才能讓學(xué)生在互動(dòng)交往中自主建構(gòu)、自主開竅;才能讓學(xué)生在心靈自由中享受學(xué)習(xí)、放飛想象以至“悟”學(xué)境界?!耙龑?dǎo)”既是科學(xué)、更是藝術(shù),考驗(yàn)的是老師的教學(xué)智慧、“悟”教本領(lǐng)。

    “引導(dǎo)”體現(xiàn)了“悟教”與“悟?qū)W”的統(tǒng)一,既不能越位,也不能缺位,其關(guān)鍵在于度的把握。從課堂實(shí)踐的實(shí)際情況看,以下幾方面最需要注意:

    1.要善待學(xué)的“錯(cuò)誤”

    試錯(cuò)其實(shí)是最好的學(xué)習(xí)方法,它能讓學(xué)生在挫折中總結(jié)經(jīng)驗(yàn),在悔悟中記憶深刻。當(dāng)學(xué)生出錯(cuò)時(shí),老師不必急于指正,而應(yīng)該讓學(xué)生的錯(cuò)誤有效暴露,借以轉(zhuǎn)化為悟?qū)W資源。

    2.要善引學(xué)的“思維”

    引導(dǎo)的重點(diǎn)不在一步到位式的結(jié)果提示,而在過程鋪墊、方法指引,在于良好思維品質(zhì)的養(yǎng)成,只有引導(dǎo)學(xué)生從死知識中找到活方法,使思維嚴(yán)謹(jǐn)又富有想象力、思維發(fā)散又善批判,才能讓學(xué)生有所“發(fā)現(xiàn)”,找到頓悟的靈感。

    3.要善構(gòu)學(xué)的“情境”

    “啟”而不“發(fā)”是老師引導(dǎo)學(xué)習(xí)時(shí)經(jīng)常遇到的困惑,一個(gè)重要原因在于:情境設(shè)置落在了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)區(qū)之外。課堂的情境策略要用兒童眼光,且需多變換,以讓學(xué)生在豐富的實(shí)踐回想中獲取真切的學(xué)習(xí)體悟。

    三、要化“高效”課堂為“長效”課堂

    從“有效”課堂的提出,到“高效”課堂的探索,新課改推動(dòng)傳統(tǒng)課堂向現(xiàn)代課堂轉(zhuǎn)型,向更高層次升級。綜觀各地紛紛推出的高效課堂模式,似有這樣的特征或傾向:一是課堂過程偏“緊”,具體表現(xiàn)為信息容量“大”,探究問題“多”,教學(xué)節(jié)奏“快”,因而課堂環(huán)節(jié)緊湊、思維緊繃、心神緊張。二是課堂評價(jià)偏“急”,即注重教學(xué)效果的“即時(shí)”評價(jià),當(dāng)堂訓(xùn)練、當(dāng)堂反饋漸成主流。這種偏“緊”、偏“急”的課堂,難免讓課堂有“浮”、“淺”之嫌。其“高效”往往有片面性,即片面強(qiáng)調(diào)知識與能力目標(biāo),而“過程與方法”、“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”目標(biāo),在“緊”、“急”中往往被“擠”出了課堂,其深層原因還在于課堂“悟”得不夠。愛因斯坦曾說過:教育就是當(dāng)一個(gè)人忘記了在學(xué)校所學(xué)的一切東西之后還留下來的。我想:這“還留下來的”應(yīng)當(dāng)就是上述后二維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),它正體現(xiàn)了新課程理念和素質(zhì)教育特質(zhì),也正是“悟?qū)W”課堂所追求的。這“還留下來的”關(guān)系到學(xué)生的“學(xué)力”成長和全面可持續(xù)發(fā)展,關(guān)系到學(xué)生的創(chuàng)造潛能和人格健全,實(shí)在不能丟!所以,新課改進(jìn)入新起點(diǎn),仔細(xì)品味“高效”課堂的提法,其本身就有些價(jià)值模糊,難怪實(shí)踐起來容易滑向誤區(qū)。當(dāng)下一些所謂的“高效”課堂亟需用“悟?qū)W”理念予以改造,即課堂的價(jià)值取向需要向“長效”轉(zhuǎn)型升級。為此,在教學(xué)實(shí)踐中,需要注意以下幾點(diǎn):

    1.課堂容量務(wù)求“適度”

    一堂課猶如一趟旅行,匆匆“趕路”必然忘了“風(fēng)景”,少了“感悟”。要讓課堂步步變成風(fēng)景,處處思維綻放,課堂容量首先要適當(dāng)。在現(xiàn)代多媒體技術(shù)支持下,課堂信息量很容易超載,因此老師在備課預(yù)設(shè)時(shí)要有課堂“瘦身”意識、“松綁”意識,從而為課堂靈動(dòng)而生成、活絡(luò)而深潛、精裝而“遠(yuǎn)行”創(chuàng)造條件。

    2.課堂立意要有“高度”

    即課堂的價(jià)值追求不能僅滿足于讓學(xué)生長“知”明“智”,還要化“智”為“悟”;從“知性”到“智性”,靠的是意義的理解、方法的領(lǐng)會(huì);從“智性”到“悟性”,靠的是方法的創(chuàng)新、人格的點(diǎn)化。沒有從“智性”到“悟性”的升華,所學(xué)的知識、方法則會(huì)成為束縛人的“陳規(guī)”,成為學(xué)生持續(xù)發(fā)展的桎梏。所以,唯有立意“高”,才能效果“長”?!案咝А倍值淖詈米⒔饩驮谟冢骸案摺绷⒁?,謀長“效”。

    3.課堂過程重在“潤心”

    課堂上師生要多坐“碰碰車”,少坐“直通車”。敲擊彼此心弦,體驗(yàn)?zāi)阄倚穆?,心靈的土壤就能在“交往”中汲取多元營養(yǎng)。這一過程就算“浪費(fèi)”點(diǎn)時(shí)間也是有價(jià)值的,“直通車”看上去效率高,效果快,但它會(huì)使學(xué)生失去“悟”的習(xí)慣和創(chuàng)造本能,給學(xué)生的終身發(fā)展造成“硬傷”。老師在教學(xué)“對話”中還要充分利用自己的專業(yè)高度和思想深度,為學(xué)生提供更多的“人文”輻射、精神“潤澤”,以讓學(xué)生感悟到比真理更重要的是向善的品德、審美的情趣,是求真的態(tài)度、創(chuàng)造的人格。

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