基于建構(gòu)主義理論的口譯教學策略探討

沈美華

（常州工學院外國語學院，江蘇 常州213000）

隨著本科教育的精英化向大眾化的轉(zhuǎn)變，教學思想的體系也發(fā)生變化。大學教育提倡以學生為中心，發(fā)揮學生的學習主觀能動性，知識觀、學習觀、學生觀、教學觀?？谧g是實踐性較強的課程，口譯能力是對學習者外語綜合運用能力的檢驗。如何在有限的課時數(shù)內(nèi)結(jié)合理論培養(yǎng)口譯實戰(zhàn)技巧，對課程內(nèi)容的設計和教學目標的設定提出了很高的要求。根據(jù)2000年的日語專業(yè)教學大綱[1]，口譯課程的目標是通過聽說實踐訓練訓練政治、經(jīng)濟、社會文化等方面的能力，對于具體的教學目的、教學效果及教學策略并沒有明確的框架。實際教學中使用的日語口譯教材有一定的時限性和局限性。畢業(yè)生踏入社會后所從事的行業(yè)各不相同，根據(jù)工作需要提出各種建議，希望口譯課程除政治、經(jīng)濟、文化等內(nèi)容外，能結(jié)合最新時事、外貿(mào)、機械、化工、電子、紡織等各方面實用性強的內(nèi)容進行口譯訓練。一般口譯課程在高年級階段開設一至兩學期，每學期的周課時為二到四周課時，非常有限，因此口譯課程的教學方式及教學策略仍然值得研究。

一、建構(gòu)主義教學理論與口譯教學

近年來，建構(gòu)主義理論與教學實踐相結(jié)合，成為深化教學改革的指導思想。運用建構(gòu)主義教學理論進行外語教學的研究中也頗受關注。作為認知心理學派分支的建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。認為認知發(fā)展受同化、順化和平衡三個過程的影響。其代表人物皮亞杰認為認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。建構(gòu)主義把情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)作為學習環(huán)境的四原則。認為教學中的情境設計應該有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，應該貫穿于整個學習活動過程中。方式可以有自我協(xié)商和相互協(xié)商，進行討論、辯論，有助于學習結(jié)果的評價。同時交流也是學習過程中重要的手段，各學習者的想法都可以通過交流為大家共享。最后達成教學過程的最終目標，即意義建構(gòu)，幫助學生深刻理解所學內(nèi)容。在建構(gòu)主義理論基礎上，呂俊先生提出了建構(gòu)主義翻譯理論學，把翻譯活動定位在對文化之間互動交流，從而構(gòu)建人類知識的目標上[2]。徐銀燕提到90年代的建構(gòu)主義主要研究學習者如何構(gòu)建，不僅是認知表征和意義的心理構(gòu)建，而且還注意建構(gòu)學習環(huán)境來幫助學習者更好地構(gòu)建知識[3]。這些都為口譯教學的策略研究提供了極大的參考。

二、日語口譯教學現(xiàn)狀

大學的日語精讀教學一般以詞匯、語法、句型等語言知識傳授為主，并結(jié)合傳授一些社會及文化知識，為日語綜合運用能力打下基礎。口譯課程是精讀課程的延續(xù)，可以說是對聽力、閱讀理解能力、口語表達能力等的綜合檢驗。口譯教學的方法一直是外語教學中一個困擾的問題。開設 “口譯”課多年的高校也未能提出系統(tǒng)的 “口譯理論”，勢必造成口譯訓練指導思想及口譯訓練方法一定程度上的盲目性[4]。從口譯教學現(xiàn)狀看，目前主要存在以下問題。

（一）口譯教材。國內(nèi)使用的日語口譯教材代表性的有《同聲傳譯》、《口譯教程》等，教師也會根據(jù)需要自備相關的口譯材料，如時事新聞、國家領導人的重要會見的發(fā)言稿等。教材內(nèi)容涉及政治、經(jīng)濟、文化、藝術、歷史等多個領域。有介紹文、會議發(fā)言、致辭、商貿(mào)談判、采訪等多種體裁，編寫比較全面，并且給出了許多例句和例文。盡管教材已經(jīng)盡量顧及內(nèi)容的豐富性和知識的全面性，但仍然無法包羅萬象，兼顧一切。且當今社會信息瞬息萬變，教材內(nèi)容顯現(xiàn)出一定的時限性和局限性。

（二）學習的被動性?？谧g要求積極思維，敏捷反應。但由于小學到高中的應試教育，學習者仍然沿續(xù)記筆記學習的方式?？谧g訓練時，不是根據(jù)聽力材料進行理解、思維再表達。而是先動筆做記錄，最好能把聽力內(nèi)容一字不拉全部記錄下來，影響了對整體聽力材料的理解。進行速記訓練時，學習者習慣整整齊齊全句記錄，速度跟不上。且學習者總是等待標準答案，對照標準答案死記硬背。課堂上不愿主動開口，口譯訓練非常被動。

（三）知識建構(gòu)不足。除語言知識外，文化等外延知識也必不可少。對所聽材料中的人名、地名、事件名等專有名詞和固有名詞很陌生。語言外的知識積累不足。如，世界上主要國家的元首或名人的姓名、中國政府主要部門名稱、熱點城市、著名公司名稱、公眾事件等不熟悉，造成理解障礙。

（四）學習手段的滯后性。目前配備同聲傳譯系統(tǒng)的高校并不多，口譯課也使用一些多媒體手段，但許多口譯材料所錄制的內(nèi)容陳舊，與實際場景脫節(jié)，或不利于激發(fā)學習興趣，學生個體訓練機會也不充分，教學效果并不顯著?？谧g訓練內(nèi)容偏重于會議、致辭，外貿(mào)談判、文化交流等內(nèi)容。事實上學習者畢業(yè)后真正從事此類翻譯只占少數(shù)，更多的是在外貿(mào)公司、或外資企業(yè)從事更基層的工作，他們更希望接觸到與實際工作相關的口譯訓練。

基于這些原因，加上學習者雙語基本功不足，使口譯課程并沒有發(fā)揮真正的作用?？谧g時以傳情達意為目的，可以有多種答案，需要學習者通過訓練學會擴散性思維。但學習者往往期待書本給予標準答案，由教師教授所需的全部知識。根據(jù)對畢業(yè)生的調(diào)查，普遍反映口譯教材內(nèi)容陳舊，實用性差。因為學校課本上沒學到現(xiàn)在工作中用到的金融、財會、機械、化工、電子等相關行業(yè)的具體知識。一言以蔽之，學校沒有學到東西從而否定了四年的學習成果。

三、日語口譯教學策略

口譯教學首先要求學習者具備扎實的雙語基本功，在此基礎上進行口譯技能訓練。對于口譯訓練方式，仲偉合提出應以口譯訓練技能（技巧）為主[5]?？谧g與筆譯不同，口譯的過程就是譯者綜合能力發(fā)生作用的過程。其特點是，語言的瞬時性、知識的多元性、因素的多變性。要求口譯者反應敏捷，短時記憶力好，心理素質(zhì)強，有卓越的語言組織能力。面對聽眾，口譯不像筆譯可以反復推敲，所接收到的語言信息稍縱即逝，需要準確理解所聽到的語言信息，進行歸納整理后迅速轉(zhuǎn)換成譯入語傳達至聽眾?？谧g接觸到的內(nèi)容無所不包，上知天文下知地理，需要積累政治、經(jīng)濟、文化、歷史、藝術等多方面的知識，同時還要應對隨時出現(xiàn)的變數(shù)?？谧g訓練在必須具備雙語基本功的前提下，對學習者進行多方面的訓練。

學習外語的目的是為了更好地進行溝通和交流，學習者有強烈的學習動機。因此口譯課程教學設計時應該考慮如何激發(fā)學習積極性。情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是建構(gòu)主義理論的學習環(huán)境四部分。桑仲剛認為根據(jù)建構(gòu)主義教學理論，強調(diào)以學習者為中心的教學模式，注重在真實翻譯情境中培養(yǎng)譯者能力，為譯者培訓和教育提供了一定的理論指導[6]。情景教學法，多媒體手段、模擬口譯已被使用到口譯教學中。

良好的情境可以促使學習者主動建構(gòu)學習內(nèi)容的意義。口譯情境不僅僅指真實場景的模擬，還包括對文化語境的理解?，F(xiàn)代媒體技術的發(fā)達為自主學習創(chuàng)建了良好的條件。創(chuàng)造口譯情境的手段也多種多樣，例如專題會議中常見的PPT介紹、最新時事的新聞報道、會議視頻等都可以作為訓練手段。知識性的積累不需再依賴課堂，課堂以運用為主。口譯材料可以在教師指導下由學習者自行準備，一方面可以提高學習者的積極性，另一方面學習的準備過程也是學習者知識儲備、主動建構(gòu)的過程。通過課堂準備，拓寬知識面，擴大信息量，促進學習者自主學習，并從中理解不同的文化語境，消除口譯障礙，這是作為口譯者的基本能力之一。

無論是口譯課程的課外準備或是課堂訓練可以采用小組合作模式，小組學習模式使每個學生都擁有平等的參與權(quán)，是提高教學效果的有效途徑[7]。小組合作又有組內(nèi)協(xié)作和小組間合作。小組內(nèi)的相互協(xié)作可以提高成員的參與性，避免傳統(tǒng)教學中的教師問學生答，其他同學作聽眾的單調(diào)性。小組成員既可以有機會交流各自的觀點，也可以從他人觀點中獲取新的信息和知識。通過小組間的相互協(xié)作還可以提高學習者的交際能力。各小組根據(jù)任務要求，發(fā)揮能動性，準備不同的素材，相互交流并展開討論?？谧g沒有文稿，翻譯者必須敏捷思考、迅速反應，準確、清楚、敏捷是口譯的主要原則，口譯工作過程就是“再現(xiàn)—整理—表達”[8]。通過情境訓練，口譯必備的瞬間反應能力、短時記憶能力都可以通過小組協(xié)作方式得到鍛煉。

目前的口譯教材大多是中日對譯形式，學習者練習時，很容易受書本譯文的影響，喜歡認定一個標準答案，因而語法運用機械、句型生搬硬套、很多時候翻譯練習成為了語法復制式學習。口譯靈活性強，要求能根據(jù)語境靈活應變，沒有一個絕對的標準。在教學中教師對學習者的評價，以及學習者相互間的評價，都可以幫助學習者進行擴散性思維，跳出書本譯文的框架，達到建構(gòu)意義的目的。從而達到教學預期的目的。

[1]教育部高等學校外語專業(yè)教學指導委員會日語組編.高等院校日語專業(yè)教學大綱.大連理工大學出版社[M].2000.3

[2]呂俊.何為建構(gòu)主義翻譯學.外語與外語教學[J].2005第12期

[3]徐銀燕.建構(gòu)主義學習環(huán)境下師生角色的轉(zhuǎn)變.廣東職業(yè)技術師范學院學報[J].2002.1

[4]仲偉合.口譯理論概談。語言與翻譯[J].1993

[5]仲偉合.口譯訓練：內(nèi)容、模式、方法 .中國翻譯[J].2001.3

[6]桑仲剛.理論與困境.中國外語[J].2012.7

[7]侯麗穎.小組學習模式在教學實踐中的應用 .日語教學與研究[J].2013.5

[8]塚本慶一.實用日語同聲傳譯教程 .大連理工出版社[M].2005.6）