高考評(píng)價(jià)的價(jià)值取向探析

陸海霞，李德顯

(遼寧師范大學(xué) 教育學(xué)院，遼寧 大連 116021)

統(tǒng)一高考是我國(guó)當(dāng)前社會(huì)評(píng)價(jià)和選拔人才的重要機(jī)制。作為教育體系中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，高考對(duì)高等教育人才的選拔和培養(yǎng)發(fā)揮著舉足輕重作用，對(duì)基礎(chǔ)教育具有強(qiáng)烈的導(dǎo)向功能。高考評(píng)價(jià)既是人才選拔的過程，也是依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值判斷的過程。價(jià)值問題與教育評(píng)價(jià)密切相關(guān)，只要教育評(píng)價(jià)存在，就無法避開價(jià)值問題，不管評(píng)價(jià)者能否意識(shí)到，它都客觀地存在著，而且每一種教育評(píng)價(jià)都必然存在一定的價(jià)值取向［1］。高考作為我國(guó)的舉國(guó)大考，高考評(píng)價(jià)的價(jià)值取向不僅決定著高考評(píng)價(jià)模式的成敗，而且對(duì)于基礎(chǔ)教育具有重要的導(dǎo)向作用。本文寫作的目的，在于對(duì)當(dāng)前高考評(píng)價(jià)內(nèi)在的教育價(jià)值取向進(jìn)行評(píng)析，并且對(duì)高考評(píng)價(jià)應(yīng)追求的價(jià)值取向進(jìn)行探討。

一、當(dāng)前高考的一元價(jià)值取向及其問題

(一)高考的一元價(jià)值取向及其實(shí)質(zhì)

學(xué)者劉五駒曾經(jīng)指出，高考的一元價(jià)值取向就是在高考中反映出的對(duì)人才選拔模式和標(biāo)準(zhǔn)的唯一化趨向［2］。其主要表現(xiàn)為全國(guó)考生同時(shí)使用一套試卷，采用一套評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一的考試形式，以全國(guó)統(tǒng)一的高考分?jǐn)?shù)線來決定學(xué)生進(jìn)入高等教育的機(jī)會(huì)。簡(jiǎn)單地說，就是“以分?jǐn)?shù)論輸贏”。這種評(píng)價(jià)方式實(shí)際上是功利主義教育價(jià)值取向的反映。正如有學(xué)者所指出的:當(dāng)今的教育卻是從根本上偏離了它本真的意義，成了一種在工具理性操作下的功利主義教育［3］。

功利主義教育是以功利主義為主導(dǎo)價(jià)值取向，教育過分追求功效和利益，進(jìn)而被國(guó)家和個(gè)人當(dāng)作追逐利益的工具［4］。功利主義教育價(jià)值取向上主張效果論，重教育效率，輕教育公平。誰升學(xué)有望就重視誰，誰升學(xué)無望就忽視誰。成績(jī)好，一切都好;成績(jī)差，一切都差。在教育行為上，背離教育規(guī)律，重結(jié)果，輕過程。忽視學(xué)生是正處于成長(zhǎng)中的人，無視學(xué)生作為一個(gè)社會(huì)個(gè)體的正常社會(huì)交往需要和人生體驗(yàn)，采取拔苗助長(zhǎng)的做法，幼兒教育小學(xué)化，低年級(jí)教育高年級(jí)化。在教育途徑上，教學(xué)成了唯一的途徑，豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)被排除在人的培養(yǎng)途徑之外。教育只為考試，教書是為了分?jǐn)?shù)，學(xué)習(xí)也是為了分?jǐn)?shù)［5］。教育功利主義價(jià)值取向，在教育評(píng)價(jià)方式上，就表現(xiàn)為分?jǐn)?shù)至上，以最終的高考分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)生水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生整體素質(zhì)水平和全面發(fā)展，從而對(duì)基礎(chǔ)教育和高等教育產(chǎn)生了連鎖效應(yīng)。

(二)高考一元價(jià)值取向?qū)е碌闹饕獑栴}

1．應(yīng)試教育大行其道，素質(zhì)教育有名無實(shí)。由于高校選拔新生數(shù)十年來固守著高考分?jǐn)?shù)這一“黃金標(biāo)準(zhǔn)”，從而產(chǎn)生了高利害、高風(fēng)險(xiǎn)考試難以克服的弊病，并對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了以應(yīng)試為導(dǎo)向的“指揮棒”的作用?！皯?yīng)試教育”，“片面追求升學(xué)率”也隨之而生。“應(yīng)試教育”就是一種考試競(jìng)爭(zhēng)教育，最大的問題在于把基礎(chǔ)教育窒息在一個(gè)精英化的漩渦里，以考試結(jié)果代替教育價(jià)值，以考試訓(xùn)練代替教育教學(xué)，在具體實(shí)施中，素質(zhì)教育仿佛只是日常教育和教學(xué)的外衣，在進(jìn)行終結(jié)性的教育和教學(xué)價(jià)值判斷時(shí)，它們與考試結(jié)果比起來就如同虛設(shè)了。盡管國(guó)家教育主管部門頻繁頒發(fā)相關(guān)的文件規(guī)定，但實(shí)際狀況并未有多大改觀，如同有人形容的那樣:“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)?！?/p>

2．高等教育創(chuàng)新力不足。我國(guó)高等教育已經(jīng)邁入了大眾化階段，在高等教育規(guī)模不斷擴(kuò)大的同時(shí)，當(dāng)前中國(guó)大學(xué)缺乏世界科技前沿創(chuàng)新性研究成果的狀況令人堪憂?！短┪钍繄?bào)高等教育副刊》于2012年10 月3 日發(fā)布2012 －2013 世界大學(xué)排行榜，以13 項(xiàng)指標(biāo)評(píng)估全球700 所大學(xué)，其中包括同行評(píng)議、海外教師、海外學(xué)生、師生比、論文引用/教師，雇主評(píng)議等。中國(guó)進(jìn)入200 強(qiáng)的大學(xué)只有2 所，在國(guó)內(nèi)排名前兩位的北京大學(xué)和清華大學(xué)世界排名都在50 位左右。另一方面，從諾貝爾獎(jiǎng)的歷屆獲獎(jiǎng)?wù)邅砜?，除了一位作家?012 年獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)之外，在中國(guó)本土還沒有一位在科學(xué)研究方面取得諾貝爾獎(jiǎng)的科學(xué)家。我國(guó)當(dāng)前缺少世界一流的大學(xué)和世界先進(jìn)的科研成果，已經(jīng)成為不爭(zhēng)的事實(shí)。而當(dāng)前我國(guó)分?jǐn)?shù)至上的高考評(píng)價(jià)模式和以應(yīng)試教育為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育，無疑成為導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣喪失和創(chuàng)新性不足的最主要原因。

3．高中生健康狀況令人堪憂。在我國(guó)現(xiàn)階段，高中生作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)群體，心理承受著巨大的壓力。學(xué)校在重視學(xué)習(xí)成績(jī)的同時(shí)，往往忽視學(xué)生的生長(zhǎng)發(fā)育規(guī)律;家長(zhǎng)對(duì)孩子的關(guān)心也偏重于學(xué)習(xí)成績(jī)，對(duì)生長(zhǎng)發(fā)育期的孩子生理和心理的變化知之甚少，這些都加深了高中生的心理矛盾和心理沖突，使學(xué)生自身心理行為問題增多，患有心理疾病的學(xué)生人數(shù)增加。這嚴(yán)重影響了學(xué)生身心的健康發(fā)展，影響素質(zhì)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)［6］。中國(guó)青少年研究中心、日本青少年研究所、韓國(guó)青少年開發(fā)院及美國(guó)艾迪資源系統(tǒng)公司聯(lián)合發(fā)布了一項(xiàng)針對(duì)四國(guó)高中生學(xué)習(xí)意識(shí)進(jìn)行的比較研究成果。對(duì)來自中國(guó)地區(qū)的北京、重慶、湖北荊州、廣東佛山、遼寧瓦房店、甘肅臨洮等地的1868 名高中生進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，中國(guó)學(xué)生壓力最大。由于考試和學(xué)業(yè)壓力大，七成多中國(guó)學(xué)生有情緒低落和煩躁情緒，在四國(guó)中比例最高，韓國(guó)和美國(guó)要少約20 個(gè)百分點(diǎn)①見《北京晚報(bào)》，2010 －04 －08．。在《高中生睡眠與心理健康狀況研究》一文中，學(xué)者經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，抽取的412 名高三學(xué)生中，有25.24%的學(xué)生睡眠時(shí)間少于5 －6h，45.87%的學(xué)生感到睡眠不足。學(xué)者認(rèn)為:升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)，對(duì)學(xué)生的心理影響是無庸置疑的，為此，很多學(xué)生不得不“開足馬力”“夜以繼日”地學(xué)習(xí)。人為縮短睡眠時(shí)間對(duì)學(xué)生心理、生理狀況造成一定的影響［7］。

二、高考評(píng)價(jià)的價(jià)值取向探析

(一)教育評(píng)價(jià)的主體性:高考評(píng)價(jià)價(jià)值追求的起點(diǎn)

在當(dāng)前的應(yīng)試教育中，人們把全部注意力都聚焦于考試，聚焦于考試結(jié)果。其中深藏的是人們教育價(jià)值觀的問題，即工具理性教育價(jià)值觀僭越的結(jié)果。與目的理性對(duì)人類特殊的目的、情感、信念和道德等實(shí)質(zhì)性價(jià)值的強(qiáng)調(diào)和表達(dá)不同，工具理性是對(duì)社會(huì)系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)做精準(zhǔn)性的描述，力求使過程和結(jié)果符合形式性、普遍性和可操作性等形式理性的標(biāo)準(zhǔn)。而且，在實(shí)現(xiàn)目的的過程中，工具理性不關(guān)心目的是否合理，而主要關(guān)心實(shí)現(xiàn)目的的手段的適用性、追求工具的效率及其對(duì)任何自然的操縱和控制能力。因此，工具理性對(duì)人類生活世界的滲透將不可避免地造成人之存在本身的物化，加劇個(gè)體存在的虛無感［8］。因而，在工具理性的“指引”下，把考試當(dāng)成目的，把教育當(dāng)成是實(shí)現(xiàn)目的的工具，把考試結(jié)果看成是判斷學(xué)生素質(zhì)水平高低的唯一依據(jù)。有學(xué)者曾經(jīng)指出，工具理性的教育價(jià)值觀使得教育淪為工具，這樣的教育導(dǎo)致了中國(guó)人創(chuàng)造性的缺失，教育成為“贏在起點(diǎn)、輸在終點(diǎn)”的教育［9］。

葉瀾教授曾經(jīng)指出:教育決策中只強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)工具價(jià)值，忽視教育在培養(yǎng)個(gè)性及個(gè)人的潛能得到盡可能發(fā)展方面的價(jià)值;總是要求教育出及時(shí)的、顯性的功效，忽視或者輕視教育的長(zhǎng)期效益。這種偏差已經(jīng)給我們帶來了嚴(yán)重的影響［10］。孫喜亭教授也曾經(jīng)指出:確立人的問題在教育學(xué)里的主題地位，也就是在教育過程中始終應(yīng)把發(fā)展人的素質(zhì)，兒童身心的全面發(fā)展，提高與擴(kuò)展人的價(jià)值問題，看作是全部教育活動(dòng)的軸心，看作教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。同樣，教育學(xué)也應(yīng)把研究人的發(fā)展，把研究提高與擴(kuò)展人的價(jià)值，看作是教育學(xué)的主題［11］。

國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 －2020 年)中指出:“探索促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評(píng)價(jià)方式，激勵(lì)學(xué)生樂觀向上、自主自立、努力成才?！币舱f明我國(guó)已經(jīng)對(duì)教育評(píng)價(jià)的主體——學(xué)生有了一定的重視。教育評(píng)價(jià)如果是以教育身心的健康發(fā)展和未來發(fā)展的信念的缺失作為代價(jià)，那就失去了教育評(píng)價(jià)的意義，也失去了教育本身之目的所在。教育的目的在于造就自由而全面發(fā)展的個(gè)體，教育評(píng)價(jià)的價(jià)值也應(yīng)該在于尊重個(gè)體并促進(jìn)其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

英國(guó)學(xué)者特納在《贊助性流動(dòng)、競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)和教育制度》一文中描述了兩種理想的升遷流動(dòng)的規(guī)范模式，把它們稱之為贊助性流動(dòng)和競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)。在贊助性流動(dòng)中，英才的新成員由公認(rèn)的英才或其代理人挑選，英才地位是依據(jù)某些假定的德行標(biāo)準(zhǔn)而授予;在競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)中，英才地位是一種依據(jù)某些公平原則在公平競(jìng)爭(zhēng)中獲得的獎(jiǎng)品。競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)的主要目標(biāo)是授予獲勝者以英才身份，而贊助性流動(dòng)的目標(biāo)則是通過使人各得其所來最佳地利用社會(huì)中的天才人物［12］。盡管贊助性流動(dòng)機(jī)制有其自身局限性的一面(英才是由特定集團(tuán)指定的)，但其對(duì)我們選拔和培養(yǎng)人才有很大的啟示:教育應(yīng)給予每一個(gè)個(gè)體以充分發(fā)展的機(jī)會(huì)，幫助其找到其能力最佳的發(fā)展方向，并分配到最合適的位置，而不僅僅在于培養(yǎng)通過選拔的社會(huì)的一小部分“精英”。教育的最高追求是每個(gè)人在原有基礎(chǔ)上的充分發(fā)展，物盡其材，各盡其用。

(二)教育評(píng)價(jià)的公平性:高考評(píng)價(jià)不可缺失的價(jià)值追求

教育公平是教育不可缺失、永恒的價(jià)值追求。在中國(guó)這樣一個(gè)向來是講究人情與關(guān)系的國(guó)度，統(tǒng)一高考以在考試成績(jī)面前人人平等的公平競(jìng)爭(zhēng)觀念為指導(dǎo)，成為維護(hù)公平競(jìng)爭(zhēng)和制約人情泛濫的有效手段，也在某種程度上實(shí)現(xiàn)了教育公平。然而，統(tǒng)一考試所實(shí)現(xiàn)的公平，只是一種相對(duì)的公平，由于每個(gè)個(gè)體所處的文化環(huán)境、家庭狀況、社會(huì)地位的不同，統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)必然會(huì)導(dǎo)致教育公平的缺失。

1．高考成績(jī)的社會(huì)性:以高考成績(jī)論輸贏是否公正?我國(guó)當(dāng)前的高考是以高考分?jǐn)?shù)為唯一標(biāo)準(zhǔn)的一元評(píng)價(jià)方式。也就是說，高考成績(jī)最終導(dǎo)致了學(xué)生社會(huì)地位的分化。李德顯教授曾經(jīng)指出:“成績(jī)的優(yōu)劣并非是學(xué)生才能高低的唯一判定依據(jù)。因?yàn)?，學(xué)習(xí)成績(jī)具有社會(huì)性。如果僅僅依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)來判定學(xué)生才能的高低，這是不公正的。學(xué)業(yè)成績(jī)并非完全是學(xué)習(xí)者個(gè)人努力與否的結(jié)果，它涉及家庭、學(xué)校、社會(huì)等諸多方面的因素。”［13］

伯恩斯坦試圖從社會(huì)語言編碼的角度來解釋學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的差異。他假設(shè)存在兩種基本的語言編碼:一種是精密編碼，其特征是普遍性、關(guān)聯(lián)性、抽象性和規(guī)范性，主要存在于上、中層階級(jí)的語言之中;另一種編碼是局限編碼(或稱封閉代碼)，其特征是特殊性、孤立性、具體性和不規(guī)范性，主要存在于下層階級(jí)的語言之中。學(xué)校課程知識(shí)使用的編碼是精密編碼，這與中上層階級(jí)子女的生活經(jīng)驗(yàn)有某種同質(zhì)性，而與下層階級(jí)子女的生活經(jīng)驗(yàn)卻有異質(zhì)性。因而，后者在進(jìn)人學(xué)校時(shí)不得不拋棄自己原有的生活經(jīng)驗(yàn)，從頭學(xué)起，而在學(xué)校教育過程中自然處于不利地位［13］。因而也導(dǎo)致了學(xué)業(yè)成績(jī)處于不利地位。

美國(guó)學(xué)者伯漢姆(Popham)也曾經(jīng)指出，許多標(biāo)準(zhǔn)化的考試內(nèi)容，不僅是在測(cè)試教師及學(xué)生在課堂上的所教所學(xué)，還在測(cè)試學(xué)生在課堂外、學(xué)校外之所知所獲，這使得來自社會(huì)不同階層的學(xué)生面臨著不平等的競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。那些來自中上流社會(huì)背景的學(xué)生，生活、成長(zhǎng)于一個(gè)物質(zhì)條件及精神資源相對(duì)豐富的環(huán)境中。他們從校外生活中所獲得的知識(shí)和信息量，是那些生活在物質(zhì)條件及精神資源都相對(duì)匱乏的環(huán)境中的貧民學(xué)生所無法匹敵的。標(biāo)準(zhǔn)化考試的范圍與教師上課所講授之內(nèi)容的不匹配，便存在著這樣一種可能:考試成績(jī)不是在說明學(xué)校教學(xué)情況，而是在說明學(xué)生在校外的社會(huì)生活地位與經(jīng)濟(jì)地位的差異。換句話說，在統(tǒng)一課程及標(biāo)準(zhǔn)化考試中，成績(jī)的差異更多的是社會(huì)結(jié)構(gòu)不平等的產(chǎn)物［14］。

2．高考內(nèi)容的文化性:以強(qiáng)勢(shì)文化選拔人才是否公平?我國(guó)是擁有56 個(gè)民族的多民族國(guó)家，不同民族之間語言和文化間存在著較大的差異。我們知道，高考試卷的語言是漢語，這意味著，少數(shù)民族考生，在最基本的語言能力上，就大大弱于漢族考生。況且，語言是文化的載體，不同的語言承載的是不同的文化。不同民族、生長(zhǎng)于不同文化環(huán)境的學(xué)生考同一張考卷，也就在無形中強(qiáng)迫了一種文化認(rèn)同，因而有了高考試卷應(yīng)推出多種語言版本的呼吁。盡管國(guó)家教育部門采取加分政策來保障少數(shù)民族平等的受教育權(quán)，但并不能從本質(zhì)上改變語言文化所造成的差異。

法國(guó)學(xué)者布迪厄(Pierre Bourdieu)認(rèn)為，考試的選拔是非常不公平的，考試并不只是學(xué)校價(jià)值和教育系統(tǒng)暗含的選擇的最明顯表現(xiàn)。在它把知識(shí)和表現(xiàn)知識(shí)的方式的社會(huì)定義作為值得大學(xué)認(rèn)可的東西強(qiáng)加于人的時(shí)候，它向主文化及其價(jià)值的灌輸工作提供了它最有效的工具之一。因此，考試含有明顯的文化偏向，從而有利于一些群體而不利于另一些群體［15］。劉海峰教授也指出:“考試內(nèi)容所選擇的文化，往往是強(qiáng)勢(shì)文化，或是先進(jìn)文化。例如:歷史上的科舉之所以長(zhǎng)期以儒家經(jīng)典為考試內(nèi)容，是因?yàn)閺?qiáng)調(diào)‘修齊治平’的儒家文化在維護(hù)和穩(wěn)固帝制皇權(quán)統(tǒng)治方面，具有佛家、道家以及技術(shù)文化所無可比肩的優(yōu)勢(shì)。而它在科舉考試內(nèi)容中的唯一性，又反過來進(jìn)一步強(qiáng)化了其強(qiáng)制地位。因此，考試內(nèi)容的選定，也是對(duì)文化的一種選擇。”［16］

3．實(shí)質(zhì)公平——教育評(píng)價(jià)不可或缺的價(jià)值追求。盡管我國(guó)的高考在一定程度上摒棄了權(quán)力、出身和人際關(guān)系等因素對(duì)教育公平的干擾，在一定程度上體現(xiàn)了客觀性和公正性。然而，“分?jǐn)?shù)面前人人平等”只是一種表面上的公平，其中所隱含著的深層次的實(shí)質(zhì)性不公平是不能被忽略的。由于個(gè)體所處的文化環(huán)境、家庭狀況、社會(huì)地位等的不同，從而導(dǎo)致了他們就學(xué)機(jī)會(huì)的差異。真正的教育公平是起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平的有機(jī)統(tǒng)一，其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)扭曲就意味著不公平的出現(xiàn)。教育機(jī)會(huì)均等價(jià)值取向在于改變處于不利地位的社會(huì)階層的教育狀況，并給予社會(huì)經(jīng)濟(jì)條件處于劣勢(shì)的學(xué)生教育的機(jī)會(huì)補(bǔ)償［17］。

(三)教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性:教育評(píng)價(jià)質(zhì)量的保證

學(xué)者馮永潮認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是評(píng)價(jià)指標(biāo)的確定，二是評(píng)價(jià)體系的構(gòu)成。一般地說，教育評(píng)價(jià)指標(biāo)是根據(jù)教育價(jià)值主體(高校)的需要確定的。評(píng)價(jià)主體在構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的過程中能否客觀地反映價(jià)值主體的需要，就是一個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性問題。評(píng)價(jià)主體是不能代替價(jià)值主體表達(dá)需要的，價(jià)值主體可以充分表達(dá)自己的需要，評(píng)價(jià)主體則只能科學(xué)地表達(dá)價(jià)值主體的需要［18］。

在我國(guó)，高考的價(jià)值主體是高校，而評(píng)價(jià)主體是高等學(xué)校招生委員會(huì)、教育行政部門等政府部門。高考和招生都由政府統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)一完成。在國(guó)外，參與高校招生的考試機(jī)構(gòu)性質(zhì)多樣，科學(xué)化程度也非常高。在美國(guó)，有許多專門的非營(yíng)利性的民間考試評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，具有很強(qiáng)的權(quán)威性。如美國(guó)的教育測(cè)驗(yàn)服務(wù)處(簡(jiǎn)稱ETS)主持的SAT、TOEFL 考試等;而ACT 考試由美國(guó)高等學(xué)校測(cè)試機(jī)構(gòu)主持;國(guó)際高中畢業(yè)考試(IB)由國(guó)際高中畢業(yè)考試組織(IBO)舉辦。這些專門考試機(jī)構(gòu)的權(quán)威性也因其組織考試公平、公正、科學(xué)、合理而受到推崇;同時(shí)，大學(xué)(價(jià)值主體)主動(dòng)承擔(dān)評(píng)價(jià)主體責(zé)任，設(shè)立專門的招生事務(wù)處與招生委員會(huì)，制定多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);另外，中學(xué)向大學(xué)呈送高中生“成長(zhǎng)信息”，積極參與高考評(píng)價(jià)。成長(zhǎng)信息主要包括中學(xué)階段的平時(shí)成績(jī)(即高中三年的期中、期末學(xué)業(yè)成績(jī)與平均成績(jī)、年級(jí)排名)與課程，同時(shí)還有推薦信、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)評(píng)價(jià)和個(gè)性專長(zhǎng)等［19］。

由此可以看出:我國(guó)高考評(píng)價(jià)體系中評(píng)價(jià)主體過于單一，主要是依附于政府的考試機(jī)構(gòu)來擔(dān)當(dāng)評(píng)價(jià)主體;盡管我國(guó)已經(jīng)有一部分高校已經(jīng)進(jìn)行自主招生，但自主招生人數(shù)限定為當(dāng)年招生計(jì)劃的5%，所占的比例相對(duì)較小，高校招生的自主權(quán)受到了限制，因而，其評(píng)價(jià)主體的功能發(fā)揮也是有限的;另外，我國(guó)的中學(xué)被排除在評(píng)價(jià)主體之外，過程性評(píng)價(jià)沒有在高校選拔中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。從而導(dǎo)致在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定，評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的修訂過程中評(píng)價(jià)主體與價(jià)值主體的分離，高考評(píng)價(jià)的科學(xué)性難以保證?！敖逃u(píng)價(jià)要建立在理性和實(shí)事求是的基礎(chǔ)上才能保證其科學(xué)性?！倍鴨我坏脑u(píng)價(jià)主體不利于保證評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，因而積極探索建立多元評(píng)價(jià)主體和多元評(píng)價(jià)方式無疑應(yīng)該成為高考評(píng)價(jià)發(fā)展的方向。

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