當(dāng)代教師“身份焦慮”的成因

李 亞

所謂“身份”從廣義上看就是指?jìng)€(gè)人在社會(huì)中的位置，從狹義上看它是指?jìng)€(gè)人 “在團(tuán)體中法定或職業(yè)的地位”[1]。身份作為一種社會(huì)屬性，它的“焦慮”就是指“身份的矛盾和不確定，即主體與他所歸屬的社會(huì)文化傳統(tǒng)失去了聯(lián)系，失去了社會(huì)文化的方向定位，從而產(chǎn)生觀念、心理和行為的沖突及焦慮體驗(yàn)。[2]自20世紀(jì)80年代以來(lái)，對(duì)“教師身份”的“焦慮”一直縈繞在我國(guó)教師心頭，充斥于各級(jí)教學(xué)領(lǐng)域，揮之不去，難以消解。近年來(lái)，隨著教育改革步伐的加快，教師的“身份焦慮”現(xiàn)象日趨嚴(yán)重。究其原因是多方面的，既有歷史的也有現(xiàn)實(shí)的，既有客觀也有主觀的。

一、教育改革帶來(lái)的焦慮

20世紀(jì)80年代中期我國(guó)啟動(dòng)教育改革以來(lái)，各種改革措施和方案不斷推出，無(wú)論是哪一層面、哪一類別的教育改革，都旨在切實(shí)改進(jìn)教育現(xiàn)實(shí)中的弊端。但每一次教育政策的調(diào)整與變化，毫無(wú)疑問(wèn)都需要教師在一定程度上打破原有的生活與教學(xué)行為和方式，重新適應(yīng)改革政策的規(guī)定性要求。然而當(dāng)教師試圖發(fā)揮主體性作用，突破“習(xí)以為常”的教學(xué)現(xiàn)狀時(shí)，卻又會(huì)遭遇其他各種已有教育政策、教育慣性等相對(duì)穩(wěn)定的持續(xù)性因素的干預(yù)和影響。比如當(dāng)前我國(guó) “應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”兩種不同的教育價(jià)值觀念將會(huì)在一定時(shí)期內(nèi)并存，教師不得不在這兩種教育觀念之間博弈和掙扎。在博弈與掙扎的過(guò)程中，教師會(huì)受到來(lái)自國(guó)家政策、社會(huì)、家長(zhǎng)、學(xué)生、學(xué)校等利益主體的影響，為了減少教育風(fēng)險(xiǎn)，教師個(gè)體不得不采取審慎的態(tài)度，結(jié)果教師們不得不在 “改革的優(yōu)勢(shì)話語(yǔ)”和“考試的隱蔽話語(yǔ)”兩種相互沖突的教育價(jià)值觀的夾縫之中，努力建構(gòu)變革的個(gè)人意義，尋求妥當(dāng)?shù)膶I(yè)身份。所以，無(wú)論教師對(duì)國(guó)家或所在省市教育主管部門甚至學(xué)校組織的變革是支持還是抵制，“新”與“舊”交鋒都將對(duì)教師的身份自我認(rèn)同產(chǎn)生激烈沖擊。因?yàn)樵形幕沟媒處熈?xí)慣于自己既定的一套行為方式，并試圖規(guī)避可能出現(xiàn)的教育風(fēng)險(xiǎn)，而新型文化要使教師自主創(chuàng)造性得以實(shí)現(xiàn)，并力圖在教育改革中把握住自我成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，這樣原有文化與新型文化的沖突就影響了教師的自我身份認(rèn)同與建構(gòu)。

改革要求教師重新定位，持續(xù)性影響卻阻止著教師的前進(jìn)，這種矛盾對(duì)教師個(gè)體的和集體的、專業(yè)的和個(gè)人的身份認(rèn)同帶來(lái)了挑戰(zhàn)。改革的復(fù)雜性和不確定性給身在其中的教育工作者帶來(lái)極大的不安，這種狀況不僅存在于我們的國(guó)家，其他國(guó)家亦如此。國(guó)外大量的有關(guān)教師對(duì)教育改革反應(yīng)的研究表明，雖然每個(gè)國(guó)家在學(xué)校改革的內(nèi)容、方向和速度上各不相同，但都存在著挑戰(zhàn)教師已有的教學(xué)實(shí)踐，產(chǎn)生不穩(wěn)定感，增加教師工作負(fù)荷，沒(méi)有關(guān)注到教師的身份認(rèn)同諸如動(dòng)機(jī)、效能感、工作滿意感和有效性等問(wèn)題。

二、“教師”身份與“凡人”本性沖突引發(fā)的焦慮

“教書育人、關(guān)愛(ài)學(xué)生、愛(ài)崗敬業(yè)、無(wú)私奉獻(xiàn)等教師職業(yè)道德行為規(guī)范，表達(dá)了社會(huì)對(duì)于教師‘身份’在精神層面上的道德訴求和大眾對(duì)教師身份的角色期待”，[3]教書育人、關(guān)愛(ài)學(xué)生、愛(ài)崗敬業(yè)對(duì)于當(dāng)下的教師來(lái)說(shuō)還不太為難，但是無(wú)私奉獻(xiàn)作為教師職業(yè)道德的主要核心價(jià)值觀之一在當(dāng)今社會(huì)如何實(shí)現(xiàn)？改革開(kāi)放以來(lái)，我們的國(guó)家和人民急于脫貧，制定了“以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心”的發(fā)展戰(zhàn)略。圍繞這一戰(zhàn)略，我們的國(guó)家日益強(qiáng)大人民越發(fā)富裕，但一個(gè)不容忽視的事實(shí)是，個(gè)人主義、功利主義，拜金主義這些足以摧毀我們國(guó)家民族的價(jià)值觀橫掃中華大地，從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域泛化到一切領(lǐng)域，自然也嚴(yán)重沖擊到教育領(lǐng)域。在一個(gè)道德淪喪、信仰缺失的大環(huán)境中，如何僅僅因“身份”的特殊就要求教師必須堅(jiān)守著道德高地？作為教師，隨著改革開(kāi)放的推進(jìn)，他們漸次退到社會(huì)的邊緣，與任何一個(gè)普通市民相比，都沒(méi)有半點(diǎn)優(yōu)越性可言。然而，悠久的歷史文化塑成的文化心理，依然具有強(qiáng)大的慣性，這些讀書人的清高理想與惡俗現(xiàn)實(shí)從來(lái)沒(méi)有像今天這樣發(fā)生激烈的碰撞和沖突，無(wú)法調(diào)和的矛盾產(chǎn)生巨大的張力和壓力，教師們憤于現(xiàn)實(shí)，寄希望于現(xiàn)實(shí)又絕望于現(xiàn)實(shí)。在如此的實(shí)際生活面前，僅僅因“身份”就要求教師們堅(jiān)守道德高地，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這是否已經(jīng)構(gòu)成一個(gè)令人糾結(jié)的難題？

“教師”作為一種特殊身份，表明了他與從事其他職業(yè)的人之間的本質(zhì)區(qū)別，但是“教師”也是一個(gè)“凡人”，他也是一個(gè)鮮活的、靈動(dòng)的、獨(dú)特的生命個(gè)體。他對(duì)自身專業(yè)身份認(rèn)同也容易受到集體和個(gè)體的認(rèn)知、情感態(tài)度和價(jià)值觀念特別是現(xiàn)實(shí)生活的影響。在無(wú)私奉獻(xiàn)與利益驅(qū)動(dòng)權(quán)衡之下，很多教師放棄了“身份”的要求，大學(xué)的教授們?nèi)淌懿涣思拍?，開(kāi)始商業(yè)化的操作；中小學(xué)的教師在課余時(shí)間繁忙起來(lái)，家教、補(bǔ)習(xí)班、小課，名目繁多，花樣百出，屢禁不止。“人類靈魂的工程師”在作家韓寒的筆下斯文掃地，“教師不吃香而家教卻十分紅火，可見(jiàn)求授知識(shí)這東西就像談戀愛(ài)，一拖幾十的就是低賤，而一對(duì)一的便是珍貴。珍貴的東西當(dāng)然真貴，一個(gè)小時(shí)幾十元，基本上與妓女開(kāi)的是一個(gè)價(jià)”[4]。這一段話來(lái)自于韓寒的作品《三重門》，雖說(shuō)是來(lái)自于文學(xué)作品，但是文學(xué)作品作為社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一面鏡子，反映的正是社會(huì)真實(shí)。當(dāng)部分教師們糾結(jié)完選擇完，放棄了自身“身份”的特殊要求，社會(huì)反過(guò)來(lái)狠狠地給了教師一巴掌，那就是整個(gè)社會(huì)對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同發(fā)生了變化，我們這一尊師重道的國(guó)家從來(lái)沒(méi)有像今天這般否定過(guò)我們的教師，而這種否定是不是反過(guò)來(lái)又會(huì)作用于教師？它將讓教師離“身份”越來(lái)越遠(yuǎn)，還是會(huì)促使他們重新自覺(jué)擔(dān)負(fù)起職業(yè)身份調(diào)整，以獲取社會(huì)的認(rèn)同？

三、來(lái)自教育對(duì)象否定的焦慮

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為教師在體力、智力、學(xué)識(shí)、社會(huì)地位等方面具有優(yōu)勢(shì)，師生關(guān)系具有天然的不平等性。這種不平等性可能是許多教師所不敢承認(rèn)、不愿承認(rèn)的，但它又是極其隱蔽而頑固地存在著的。而從當(dāng)今的法律角度來(lái)講，師生是平等的權(quán)利義務(wù)主體；從教育的理想追求來(lái)看，師生也應(yīng)該成為平等的對(duì)話者。特別是當(dāng)今社會(huì)對(duì)教師本身的能力和學(xué)識(shí)提出了更高的要求，課改、素質(zhì)教育、教師之間越來(lái)越激烈的競(jìng)爭(zhēng)，讓教師們?cè)诮虝说耐瑫r(shí)，承受的壓力越來(lái)越大。教師如何放下架子，端平身子，以學(xué)習(xí)者、思考者、研究者的身份投身教學(xué)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生前行，甚至是與學(xué)生一起平行前行，這種身份的轉(zhuǎn)換對(duì)當(dāng)下教師來(lái)說(shuō)是一種必然，也是一種挑戰(zhàn)。放得太平，學(xué)生會(huì)小瞧教師，放得太高，學(xué)生則會(huì)譏笑或疏離。

教師雖是個(gè)光鮮的名詞，但職業(yè)的特殊性不允許出現(xiàn)錯(cuò)誤或偏差。社會(huì)的關(guān)注，家長(zhǎng)的質(zhì)疑，學(xué)生的拷問(wèn)，時(shí)時(shí)刻刻折磨著教師脆弱的神經(jīng)。特別是在教師直接的工作對(duì)象——學(xué)生面前，是否能得到學(xué)生的認(rèn)同直接影響著教師對(duì)自身的評(píng)價(jià)。若問(wèn)當(dāng)下學(xué)生喜歡什么樣的教師，學(xué)生們的回答多半是公平、平等、幽默、淵博、激情、理解學(xué)生、尊重學(xué)生之類，而事實(shí)上，能否根據(jù)教師自身的特點(diǎn)和學(xué)生的需求展開(kāi)教育教學(xué)工作，這又是一個(gè)難以抉擇的問(wèn)題。現(xiàn)有教學(xué)體制中通行的教學(xué)觀念和方法相對(duì)滯后，得不到學(xué)生的認(rèn)同。如果一個(gè)人的努力與付出得不到接受者的認(rèn)同，這對(duì)于付出者來(lái)說(shuō)就是最大的打擊。很多教師并不缺乏新穎的觀點(diǎn)、擴(kuò)散的思維，深厚的理論和廣博的知識(shí)，但如何將學(xué)生的需求與當(dāng)下教育主管部門及社會(huì)要求統(tǒng)一起來(lái)，這對(duì)教師來(lái)是一種巨大的挑戰(zhàn)。在挑戰(zhàn)面前，絕大部分教師無(wú)奈地屈從現(xiàn)實(shí)，這種對(duì)自我個(gè)性的放棄，導(dǎo)致教師失語(yǔ)，“我究竟是誰(shuí)？”“我究竟在做什么？能做什么？”都是最常見(jiàn)的身份焦慮。

四、“身份不明”的焦慮

2011年3月全國(guó)人大常委龐麗娟做客人民網(wǎng)談入園難的話題時(shí)表示，幼兒教師這么缺乏，與幼兒教師的身份地位長(zhǎng)期不明確有關(guān)。她認(rèn)為要辦好學(xué)前教育，至關(guān)重要的源頭是教師隊(duì)伍，而首先就應(yīng)該明確幼兒教師身份地位、保障待遇，使幼兒教師職業(yè)具有吸引力。

中小學(xué)教師承擔(dān)普及義務(wù)教育工作，從法律上看其工作性質(zhì)是屬于依法履行公職的專業(yè)人員，但是按現(xiàn)行的相關(guān)法律來(lái)看，僅僅只是承認(rèn)中小學(xué)教師為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，而不認(rèn)可其實(shí)際上的公務(wù)員身份。法律規(guī)定的不明確，使得教師的待遇事實(shí)上無(wú)法與公務(wù)員相比，甚至還直接引發(fā)很多教師在權(quán)利享有和義務(wù)履行過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題，比如在有些欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教師工資不能按時(shí)發(fā)放，在某些情況下，教師被侵害的合法權(quán)益難以得到補(bǔ)償和救濟(jì)。

2014年中國(guó)發(fā)展高層論壇上，教育部副部長(zhǎng)魯昕演講稱我國(guó)即將出臺(tái)方案，實(shí)現(xiàn)兩類人才、兩種模式高考。第一種高考模式是技術(shù)技能人才的高考，考試內(nèi)容為技能加文化知識(shí)；第二種高考模式就是現(xiàn)在的高考，學(xué)術(shù)型人才的高考。據(jù)魯昕介紹，中國(guó)現(xiàn)有近2500所高等院校，改革完成后，將有1600-1700多所學(xué)校轉(zhuǎn)向以職業(yè)技術(shù)教育為核心；同時(shí)，在培養(yǎng)模式上，這些高校將淡化學(xué)科，強(qiáng)化專業(yè)，培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。魯部長(zhǎng)談到了學(xué)生，談到了學(xué)校，卻唯獨(dú)沒(méi)有談到教師。其實(shí)，一個(gè)不可回避的問(wèn)題就在那里，這些學(xué)校的教師將如何 “轉(zhuǎn)型”？在高校之外，我國(guó)還有一大批的職業(yè)學(xué)校，他們將往哪里發(fā)展，會(huì)發(fā)展到什么程度，這是每一個(gè)職業(yè)學(xué)校教師關(guān)注的問(wèn)題，他們關(guān)注學(xué)校的同時(shí)關(guān)注的也是自身的命運(yùn)。

人對(duì)自我身份的確認(rèn)不可能是在一個(gè)封閉的個(gè)體空間中進(jìn)行，也不是憑借著主流意識(shí)形態(tài)的規(guī)范就能完成，它在多元結(jié)構(gòu)滲透影響中實(shí)現(xiàn)，在自我與他人之間的互相影響、相互造就中實(shí)現(xiàn)。如果一個(gè)人始終處于身份焦慮當(dāng)中，勢(shì)必對(duì)個(gè)人身心甚至對(duì)整個(gè)社會(huì)產(chǎn)生危害。作為教師，如果始終處于焦慮當(dāng)中，這不但影響著教師個(gè)人的成長(zhǎng)，影響著教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)，更麻煩的是他們可能會(huì)源源不斷地 “制造”出焦慮急躁的學(xué)生。不夸張地說(shuō)，從更高、更深、更遠(yuǎn)的角度來(lái)看，教師的心理健康，將會(huì)直接、間接地影響整個(gè)社會(huì)和民族心理的健康，關(guān)系到中華民族的未來(lái)！當(dāng)然，教師的焦慮遠(yuǎn)不止于“身份”一種，但是“身份”的焦慮應(yīng)當(dāng)是為人的最基本的焦慮。我們必須重視這個(gè)問(wèn)題。

[1]阿蘭德波頓．身份的焦慮［M］．上海譯文出版，2009：5．

[2]魏紅珊．炫耀消費(fèi)與身份焦慮［J］．文藝?yán)碚撆c批評(píng)，2005，1：88．

[3]顧頡．主流意識(shí)形態(tài)對(duì)教師身份的書寫［J］．鹽城高等師范學(xué)校，2014，1：18．

[4]韓寒．韓寒五年文集［M］．中國(guó)青年出版社，2005：49．