骨干高職院校建設(shè)背景下育人為本的新解讀

魏 芳

(武漢軟件工程職業(yè)學院 商學院，湖北武漢 430205)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》明確指出:把育人為本作為教育工作的根本要求。教師的育人過程對學生的身心發(fā)展，職業(yè)道路的形成會產(chǎn)生深刻的影響。什么是育人為本?育人的內(nèi)容有哪些?如何踐行育人為本?在高職教育中育人為本又有哪些新的內(nèi)涵和評價標準?這些都是職業(yè)教育領(lǐng)域乃至整個教育界永遠需要深入研究的課題。骨干高職院校建設(shè)項目充分體現(xiàn)了國家對高職教育的重視，更對高職教育提出了更高的要求。項目實施過程帶來的不僅是設(shè)施改善，是機制創(chuàng)新，是內(nèi)涵建設(shè)，更是對育人為本教育理念切切實實地貫徹。在骨干高職建設(shè)背景下，育人為本的教育理念應(yīng)體現(xiàn)出更強大的包容性，具有更鮮明的時代特征和職教特色。

一、基于職業(yè)能力本位，注重職業(yè)生涯發(fā)展是育人的內(nèi)涵

香港理工大學黃德輝教授認為，育人就是協(xié)助學生裝備人生。它包含四個方面的內(nèi)容，即為腦裝備、為手裝備、為肩裝備、為心裝備。為腦裝備是指增進學生的知識，促進形成思考方法，培養(yǎng)創(chuàng)意思維等;為手裝備是指培養(yǎng)學生的職業(yè)技能和動手能力;為肩裝備是指培養(yǎng)學生良好的工作態(tài)度和綜合素質(zhì)，使其具備敢于擔當，勇于解決工作中所面臨的困難的精神;為心裝備就是幫助學生懂得以積極健康的心態(tài)面對人生快樂事及不如意事。

縱觀以上觀點，育人所涉及內(nèi)容其實并沒有離開職業(yè)能力這個概念。20世紀80年代，英國在“技能掌握培訓計劃”中提出職業(yè)能力這一概念，并指出，所謂職業(yè)能力是指“個人完成某個職業(yè)的各種活動并達到預期標準的特征。”時至今日，各國對職業(yè)能力所賦予的內(nèi)涵有細微差別，但也有其共性的部分。我們通常認為，職業(yè)能力是多種能力的綜合，并且可以分為一般職業(yè)能力、專業(yè)能力、以及職業(yè)綜合能力(也就是國際上普遍注重的關(guān)鍵能力)。一般職業(yè)能力指從事某一職業(yè)所必備的一般能力。主要包括一般的學習能力、文字和語言運用能力、數(shù)學運用能力，以及任何職業(yè)崗位都需要的人際交往能力、團隊合作能力、環(huán)境適應(yīng)能力、抗壓能力和遇到挫折時的心理承受能力。專業(yè)能力主要是指從事某一職業(yè)，勝任崗位工作的專業(yè)知識和技能。職業(yè)綜合能力，也可以稱為關(guān)鍵能力。關(guān)鍵能力與具體的專業(yè)知識和技能無關(guān)，它強調(diào)的是一種跨職業(yè)能力。也就是說，當職業(yè)發(fā)生變更時，勞動者有能力重新獲得新的職業(yè)技能和知識，適應(yīng)新的環(huán)境，獲得新的人生發(fā)展。這一能力在日新月異的知識經(jīng)濟社會尤為重要，決定著勞動者職業(yè)生涯的長遠發(fā)展。

當今社會，科學技術(shù)飛速發(fā)展，知識更新不斷加快，勞動力流動更加頻繁，勞動者的工作內(nèi)容和范圍也隨之擴大，每個勞動者都必須具備適應(yīng)不同工作崗位的能力。因此，在新時期，育人不僅僅是傳授學生知識，培養(yǎng)學生職業(yè)能力，更要注重學生的職業(yè)生涯發(fā)展能力。職業(yè)教育不僅僅要關(guān)注學生的就職能力，還必須使學生跟上時代發(fā)展，具有連續(xù)在某種社會職業(yè)中就職的能力，具備不斷適應(yīng)職業(yè)生涯發(fā)展的能力。在此，這里所提倡的職業(yè)能力本位在時代背景下內(nèi)涵更加豐富，職業(yè)綜合能力(也叫關(guān)鍵能力)所強調(diào)的職業(yè)素質(zhì)所占比重不斷加大。

二、以職業(yè)為導向的課程體系是育人的基本內(nèi)容

如何達到育人的教育目標?建立符合客觀教育規(guī)律，有利于受教育者職業(yè)生涯發(fā)展的課程體系是實現(xiàn)教育目標的關(guān)鍵要素之一，它確定了職業(yè)教育教學的內(nèi)容。職業(yè)教育教學的內(nèi)容是以職業(yè)為導向的，這種導向是通過職業(yè)教育課程開發(fā)而得以保證的。世界范圍內(nèi)，職業(yè)教育課程開發(fā)的方法多種多樣，如CBE使用的DACUM(Developing A Curriculum)法，生涯課程與集群課程的職業(yè)分析法，以及澳大利亞所TAFE所使用的培訓包，但是這些方法無不都屬于職業(yè)導向的課程開發(fā)方法，將職業(yè)分析作為職業(yè)技術(shù)課程內(nèi)容選擇的主要方法。職業(yè)教育學者劉育鋒在《面向職業(yè)教育的新探索》一書中總結(jié)出，“職業(yè)分析法是對一個工種或?qū)I(yè)深入進行調(diào)查研究，并將該工種、專業(yè)所要求的操作技能、技術(shù)知識、操作頻率、操作順序、作業(yè)態(tài)度等內(nèi)容一一開列出來，變成任務(wù)目錄，這些工作的總過程便是職業(yè)分析?！边M行職業(yè)分析的人員必須時長期從事某一職業(yè)，經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀從業(yè)者或職業(yè)專家，教學內(nèi)容打破學科順序，而是以職業(yè)活動為順序。

因此，不論是工作程序性較強的技術(shù)應(yīng)用類專業(yè)(如制造大類、交通運輸大類、農(nóng)林牧漁大類、電子信息大類等等)，還是工作程序不易界定，更多與人打交道的服務(wù)管理類專業(yè)(如文化語言大類、財經(jīng)大類等等)，在進行課程開發(fā)，構(gòu)建課程體系時，都必須深入企業(yè)調(diào)研，清楚地了解企業(yè)對人才的需求，對工作任務(wù)進行陳述、整理、分類，形成清晰、明確的任務(wù)分析表，總結(jié)出崗位(群)所需的能力及素質(zhì)。要做好這一環(huán)節(jié)，必須積極吸納行業(yè)企業(yè)富有經(jīng)驗的專家或一線從業(yè)者參與進來，才能保證工作任務(wù)、能力、素質(zhì)分解到位，切實反映現(xiàn)實的工作要求和特性。其次，可以充分做好畢業(yè)生的跟蹤調(diào)查和反饋工作。通過走訪、下企業(yè)調(diào)研、網(wǎng)絡(luò)等各種方式，了解畢業(yè)生在企業(yè)的發(fā)展狀況，了解學校教育在實際工作中的運用程度，建立學校與企業(yè)的多方位聯(lián)系。

三、以學生為中心是現(xiàn)代職業(yè)教育的育人方法

正確的教學方法能夠激發(fā)學生的學習積極性，提高學習效率，保證教學質(zhì)量。職業(yè)教育的教學方法，總的來說要以“學生為中心”，充分培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，提高學生的職業(yè)素養(yǎng)。以“學生為中心”的教學方法多種多樣，教無定法，要根據(jù)不同專業(yè)的特點和學生的實際情況選用恰當?shù)慕虒W方法。

項目教學法，作為行動導向教學中的一種代表方法，出現(xiàn)于20世紀70年代的德國職業(yè)教育領(lǐng)域，并隨后在世界范圍內(nèi)流行開來，為世界現(xiàn)代職業(yè)教育教學過程奠定了基礎(chǔ)。各國教育實踐已經(jīng)證明，項目教學法是可行好用的教學方法，它充分地將學生納入到整個教學過程的設(shè)計、實施和評價中，以項目的完成過程為載體，讓學生主動地接觸問題、解決問題、激發(fā)學習興趣，是一種典型的以學生為主體的教學活動。然而，由于課程特點的差異，項目教學法并不是適用于所有的課程教學，教學方法還須多樣化。如工作過程難以流程化的語言文化類專業(yè)或財經(jīng)大類專業(yè)更加適用于情景化教學。情景化教學提倡運用真實的工作任務(wù)，模擬引入真實的工作場所，使用工作實踐中的讀寫材料，鼓勵學生間的團隊合作，運用各種手段縮小課堂與真實職業(yè)所需能力的距離。

不論是項目教學法，還是情景教學法，亦或其他的任何教學方法，都不是作為教學的目的而存在的，他們只是激發(fā)學生學習興趣的手段，只是提高教育教學質(zhì)量的途徑。特別提出，在科學技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)飛速發(fā)展的今天，教育工作者也應(yīng)該跟緊時代的步伐，充分運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)，輔助課堂效果，增強課堂的趣味性和生動性，讓更多的學生參與到課堂的實施過程中來。

四、建立完善職業(yè)資格體系，規(guī)范育人標準，促進校企合作

職業(yè)資格是對從事的某一職業(yè)所必備的知識、技術(shù)以及能力的基本要求。人事部門、勞動與社會保障部門或者行業(yè)協(xié)會頒發(fā)專門的職業(yè)資格證書對這些基本要求加以認可。在職業(yè)教育中融入職業(yè)資格制度，有利于形成職業(yè)教育與勞動力市場的互動，人才培養(yǎng)與社會需求的對接。將教學標準、教學內(nèi)容與職業(yè)資格制度相接軌，既能突出職教的實踐特色，又能增強學生的就業(yè)競爭力，同時把教學標準、教學內(nèi)容、教學質(zhì)量的檢驗進行了有效規(guī)范。

然而，目前在我國的各行各業(yè)存在多種職業(yè)資格，但并不成體系，是一種典型的證出多門現(xiàn)象。人事部門、勞動與社會保障部門或行業(yè)協(xié)會都可以頒發(fā)職業(yè)資格證書，但證書橫向的內(nèi)容，縱向的等級之間都沒有形成層次分明的框架，從而導致學生所獲各種證書的權(quán)威性，以及用人單位對證書的認可度就大打折扣。針對這個弊病，教育部門應(yīng)該成立專門的機構(gòu)，作為職業(yè)資格的最高權(quán)威，集中教育專家、行業(yè)企業(yè)專家對我國目前比較混亂的職業(yè)資格進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)以及管理。

另一方面，正由于我國職業(yè)資格制度沒有形成體系，職業(yè)教育與職業(yè)資格證書也結(jié)合得不夠緊密，職教內(nèi)容與職業(yè)資格標準間缺乏整合。有些專業(yè)的高職學生畢業(yè)時并不能取得相關(guān)專業(yè)的高級職業(yè)資格證書，或者所取得的證書與所學專業(yè)關(guān)系不大，又或者所取得的證書含金量不夠，在職場上認可度不高，這最終都限制了職業(yè)教育質(zhì)量的提高。在這些方面，國際上有許多可以借鑒的經(jīng)驗，例如澳大利亞資格框架體系(AQF)。AQF綜合了職業(yè)崗位所需的能力單元，職業(yè)資格證書分為一級、二級、三級、四級證書、文憑和高級文憑等六個等級，每個等級對應(yīng)了相應(yīng)的職業(yè)崗位。學生達到了一定的修學要求后，可以獲得某一專業(yè)某一等級的職業(yè)資格證書，從而走向相應(yīng)的崗位。而澳大利亞職業(yè)教育的內(nèi)容——其先后所開發(fā)出的101個專業(yè)的培訓包就是基于這個資格框架體系的。每一個培訓包不同專業(yè)方向可授予不同等級的證書。在中國香港，其職業(yè)教育同樣借鑒了澳大利亞培訓包經(jīng)驗，建立了“資歷構(gòu)架”(framework qualification)，整個構(gòu)架涉及17個行業(yè)，分為由低到高多個級別。澳大利亞的資格框架體系和香港的資歷構(gòu)架都非常靈活，學習者如取得所規(guī)定的高級別的職業(yè)資格證書就可以進入高等教育繼續(xù)學習，真正實現(xiàn)高等教育的立交橋，有利于職業(yè)生涯的發(fā)展。

第三，辦教育最終的目的是要實現(xiàn)人的全面發(fā)展，能夠回饋于社會經(jīng)濟發(fā)展，只有這樣教育才有前進的動力。尤其是職業(yè)教育，與企業(yè)有著密不可分的聯(lián)系。實現(xiàn)職教內(nèi)容與職業(yè)資格的整合有利于人才培養(yǎng)與市場需求的零距離，滿足知識經(jīng)濟時期企業(yè)對人才日益提高的要求，創(chuàng)造更多校企合作的契機，尋求更多校企合作的利益結(jié)合點。

育人為本是我國根本的教育思想和教育理念。高等職業(yè)教育中，培養(yǎng)學生現(xiàn)代的職業(yè)精神，全面發(fā)展的廣闊視野，以及終身學習的能力是現(xiàn)代高職教育的重要內(nèi)涵，也是骨干高職院校人才培養(yǎng)的基本要求，需要每一個職業(yè)教育工作者持之以恒、迎難而上，不斷為之奮斗。

［1］劉育鋒.面向世界的職業(yè)教育新探索［M］.北京:北京理工大學出版社，2009.

［2］陳曉琴.高職課程標準與職業(yè)崗位技能標準對接探究［J］.職教論壇，.2011，(14).

［3］素質(zhì)教育視野中的高職課程體系構(gòu)建［J］.中國成人教育，2010，(5).