全納教師教育的困境與走向：政策、課程和方法
——基于聯(lián)合國教科文組織《促進(jìn)全納教師教育》報告的解讀

宋 佳

(北京師范大學(xué) 國際與比較教育研究院，北京 100875)

全納教師教育的困境與走向：政策、課程和方法
——基于聯(lián)合國教科文組織《促進(jìn)全納教師教育》報告的解讀

宋 佳

(北京師范大學(xué) 國際與比較教育研究院，北京 100875)

全納教師教育是全納教育的重要支撐和保障，關(guān)乎全納教育實(shí)現(xiàn)的進(jìn)程和質(zhì)量。目前全納教師教育面臨著政策、課程和方法上的困境和挑戰(zhàn)，政策的制定和實(shí)施缺乏多方教育利益相關(guān)者的協(xié)調(diào)、合作與統(tǒng)一，課程呈現(xiàn)出開發(fā)單一、實(shí)施不暢的現(xiàn)狀，而實(shí)施全納教師教育的方法更是需要全方位考量和融合所有影響因素。為了更好更快地促進(jìn)全納教育的發(fā)展，全納教師教育要以政策、課程和方法三位一體，施行政策引導(dǎo)、課程塑造、方法實(shí)踐的路徑，全力提升教師教育的全納能力。

全納教育；全納教師教育；政策；課程；方法

由聯(lián)合國教科文組織和日本信托基金會(Japan Funds-in-Trust)共同發(fā)布的《促進(jìn)全納教師教育》報告指出，全納教育是一種不斷尋求并滿足學(xué)習(xí)者多元學(xué)習(xí)需求的過程，通過增強(qiáng)學(xué)習(xí)的參與性、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果，減少教育中的排外性來達(dá)到教育的包容與和諧發(fā)展。而全納教育的實(shí)現(xiàn)離不開教學(xué)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域中方法、內(nèi)容、過程、結(jié)構(gòu)和策略的改變和修正，其中教師扮演著非常重要的角色。全納教育是不斷推進(jìn)的過程，而非一種短期內(nèi)能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)或是一種固定不變的模式，其核心價值觀就是沒有歧視、機(jī)會平等。這一價值觀也得到國際上的認(rèn)可和支持，如千年發(fā)展目標(biāo)(Millennium Development Goals)和全民教育(Education for All)，因?yàn)槿绻麤]有全納教育的實(shí)現(xiàn)，以上兩個目標(biāo)也是空談[1]。然而，最近由聯(lián)合國教科文組織亞太教育局進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，很多國家的教師教育離全納教育的目標(biāo)還相差甚遠(yuǎn)，這些畢業(yè)生正式上崗后將不能很好地滿足多元學(xué)習(xí)者的多元性要求。

一、全納教育與全納教師教育

全納教育要求我們不得不反思目前的教師教育方式，教師的教學(xué)方式、教育材料、是否尊重學(xué)生的多樣性、滿足不同學(xué)習(xí)要求的能力等都是關(guān)乎全納教育能否實(shí)現(xiàn)的重要因素。目前的教師教育只是關(guān)注很窄的教學(xué)技巧和技術(shù)。全納教師教育不是只教會他們?nèi){教育的理論就可以了，還應(yīng)該鍛煉他們實(shí)踐技巧、解決問題的能力、參與能力、學(xué)習(xí)能力、反思能力、批判性思考能力等。培養(yǎng)全納教育的教師意味著要重新定位他們的角色、態(tài)度和能力，使他們的教學(xué)方法更加多元化，重新梳理教師學(xué)生之間的關(guān)系，使教師成為課程的合作開發(fā)者。全納教育要求教育中所有利益相關(guān)者都要參與進(jìn)來，如兒童、家長、家庭、護(hù)養(yǎng)人員、教師、社區(qū)成員、少數(shù)民族代表、社會、政府和非公共領(lǐng)域都應(yīng)該發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

全納教育有益于社會、政治和經(jīng)濟(jì)已經(jīng)是不爭的事實(shí)，有助于創(chuàng)造和維持一個包容性的、有向心力的、平等的社會。以學(xué)習(xí)者為中心的全納教學(xué)是實(shí)現(xiàn)這些愿望的必要途徑，通過全納教學(xué)，可以充分實(shí)現(xiàn)所有兒童、年輕人和成人的最大潛力。所以，應(yīng)該將全納教育整合到職前教師教育中，使準(zhǔn)教師在上學(xué)期間可以學(xué)會尊重多樣性，提高教學(xué)質(zhì)量，在不斷變換著的社會和教育挑戰(zhàn)中更加適應(yīng)現(xiàn)存的教室、學(xué)校和社會。全納教育可以促進(jìn)職前教師和在職教師的互補(bǔ)關(guān)系，在職前教育就塑造教師全納教育的觀念比起改變在職教師的態(tài)度要容易。加強(qiáng)職前教師的全納教育有利于全納學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建，如果職前教師在上學(xué)期間就接觸到全納教育的理念和實(shí)踐，工作后將會將全納教育視為是自己的本分職責(zé)，而不是額外的負(fù)擔(dān)。培養(yǎng)全納型教師是實(shí)現(xiàn)全納型學(xué)校和社會的潛在途徑，這些教師可以作為影響源影響周邊的教育環(huán)境和教育結(jié)果。

二、政策：全納教師教育的引導(dǎo)

正如全納教育涉及整個經(jīng)濟(jì)社會層面一樣，全納教師教育也并非單純的教育領(lǐng)域可以完成的，需要上層設(shè)計良好的政策指導(dǎo)，將所有的教育利益相關(guān)者納入政策內(nèi)容制定和實(shí)施的范圍之內(nèi)，并在實(shí)踐的過程中不斷反思，持續(xù)改進(jìn)。

1.對全納教育的意識和理解。在對全納教育的理解方面，一是現(xiàn)有政策意識不足。在一些國家教育體系中，教師教育培養(yǎng)院校根本沒有與全納教育相關(guān)的政策。事實(shí)上，從國際層面、地區(qū)層面到國家層面、省市層面，全納教育的政策是有的，只不過是教育系統(tǒng)內(nèi)的相關(guān)人員對業(yè)已存在的政策沒有足夠的意識。二是缺乏綜合性的政策框架。盡管關(guān)乎全納教育的多種多樣的政策是存在的，但是相關(guān)政策之間的連接性和統(tǒng)一性較差。三是政策缺乏大眾支持。有時，全納教育政策本身沒有得到教師培養(yǎng)者、教師、家長和家庭等方面的完全理解，導(dǎo)致全納教育可能因此面臨緩慢、消極實(shí)施甚至是被抵制的命運(yùn)。四是對全納教育定義不統(tǒng)一。國際上、地區(qū)間、國家間和國家地方上對全納教育的定義是存在差別的，有些甚至是矛盾的，這就制約了整個教育體系和教師教育可以為實(shí)施連貫而又戰(zhàn)略性的全納教育而服務(wù)。

全納教育的政策困境關(guān)鍵在于教育系統(tǒng)內(nèi)的相關(guān)人對其理解和認(rèn)識不到位，所以應(yīng)該把政策意識、政策之間的關(guān)聯(lián)和政策制定發(fā)展統(tǒng)一起來。教育官員要確保其在國家層面制定了與全納教育有關(guān)的政策，而政策的制定和實(shí)施要將部門間、教育系統(tǒng)內(nèi)不同的代表群體意見和建議集中起來，因?yàn)槿{教育的政策是一個交叉相融的問題，必須多方面合力才可以促成。政策的參與者要包括國家和省市的教育官員、教師培養(yǎng)院校和學(xué)校。關(guān)于全納教育的政策制定與修訂可以選擇合適的時間和地點(diǎn)進(jìn)行，如通過國家和省級的論壇、會議、研討會等進(jìn)行研究制定，教師教育單位可以把教育政策作為一門課程或是學(xué)科來進(jìn)行教學(xué)。而行動研究是全納教育實(shí)現(xiàn)的思想核心，也是評估教育政策和實(shí)踐的關(guān)鍵路徑。

2.協(xié)調(diào)與合作。關(guān)于政策的協(xié)調(diào)問題，首先是政府部門間缺乏協(xié)調(diào)與合作。如果事關(guān)教育事業(yè)的政府部門之間、教育行政部門內(nèi)部部門之間缺乏合作，全納教育的實(shí)現(xiàn)是低效的，甚至是不可能的。合作不到位可能導(dǎo)致政策實(shí)施的困惑和矛盾。在一些國家的教育行政部門，全納教育是由一個專門部門全權(quán)負(fù)責(zé)的，盡管這樣可能有利于全納教育政策的一以貫之和集中管理，但是由此卻可能帶來全納教育的單一性、片面性和離散性。另外，教育行政部門與其他部門，如健康、社會福利、孤兒院機(jī)構(gòu)、移民、進(jìn)城務(wù)工人員管理部門、殘疾人、婦女等部門之間缺乏雙向溝通和深層次合作，致使全納教育中包含的諸多多層面問題未能通過合力得以解決。其次，非政府機(jī)構(gòu)、政府機(jī)構(gòu)、跨政府組織和教師教育院校之間缺乏高效合作。全納教育理想的狀態(tài)是所有與教育相關(guān)的政府部門、非政府組織、教師教育院校等都能達(dá)成重視并積極實(shí)施全納教育的共識。但現(xiàn)實(shí)卻是教育部門內(nèi)部之間、非政府組織和跨政府組織之間、不同的教師教育院校之間在教育政策的重要性和實(shí)施方面存在競爭、矛盾甚至是分歧。[2]

教育行政部門需要的是明確的責(zé)任定位，即教育行政部門在整個全納教育實(shí)施的過程中，不同的職能部門應(yīng)該采取哪些清晰的戰(zhàn)略，應(yīng)該如何實(shí)施可操作性的行為。首先教育行政部門要從思想上接受并重視全納教育，有了重視意識才能在付諸行動，而且只有當(dāng)教育部下面的司局單位，如主管學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、中等教育、高等教育、課程發(fā)展、教育研究等部門之間形成合力，才能一道推動全納教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在全納教育的實(shí)施過程中，清晰而健全的監(jiān)測系統(tǒng)同樣非常關(guān)鍵，要對每一個實(shí)施主體進(jìn)行問責(zé)。教育部要保證全納教育既不能在所有的職能部門全面鋪開，也不能局限于一個部門。為了提高部門間的合作效率，教育部的司局單位之上要有一個明確的行動計劃和共同綱領(lǐng)，并且進(jìn)行細(xì)分細(xì)化。

3.政策實(shí)施。政策實(shí)施效果是檢驗(yàn)政策是否科學(xué)合理的試金石。但現(xiàn)實(shí)中，一方面，政策制定者與實(shí)施者之間存在鴻溝。在全納教育的實(shí)施過程中，經(jīng)常出現(xiàn)政策實(shí)施的走樣、政策制定不切合實(shí)際和上有政策下有對策的現(xiàn)象。歸根結(jié)底還是政策制定的針對性、科學(xué)性、實(shí)踐性和嚴(yán)謹(jǐn)性不強(qiáng)，沒有切合當(dāng)?shù)貐^(qū)和相應(yīng)學(xué)校的情況。另外，教育實(shí)踐者的素質(zhì)欠缺、能力不夠、操作性差導(dǎo)致不能完全領(lǐng)會政策的精神也是造成上述現(xiàn)象的原因之一。另一方面，政策缺乏當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的參與。社區(qū)資源對于全納教育的實(shí)施是一筆巨大的財富，社區(qū)中蘊(yùn)含著知識、技能和經(jīng)驗(yàn)，這些都是能在某種程度上彌補(bǔ)學(xué)校教育不足的方面。進(jìn)一步講，如果社區(qū)成員，如家長、家庭、社區(qū)組織和宗教組織等不能夠理解且支持全納教育，那么全面教育的目標(biāo)就很難實(shí)現(xiàn)。而對于邊緣化的社區(qū)和人們，如貧困人口、殘障人士、少數(shù)民族、土著居民、外來移民、偏遠(yuǎn)地區(qū)、婦女等，經(jīng)常被排除在教師教育門外，不能被相關(guān)的教育福利政策所觸及，所以，在這方面全納教育的實(shí)施會顯得更為艱難。

在全納教育實(shí)施上，教育政策制定者和實(shí)施者應(yīng)該加強(qiáng)合作和溝通，在相互通氣的基礎(chǔ)上制定符合雙方訴求的戰(zhàn)略或政策策略。教師教育的實(shí)施不僅關(guān)乎教師教育院校，而且不同層次的地方教育行政部門也有教師教育和教師招聘的義務(wù)和責(zé)任。為了加強(qiáng)社區(qū)和學(xué)校之間的聯(lián)系，可以從以下幾方面做：政策要支持實(shí)習(xí)老師去當(dāng)?shù)貙W(xué)校實(shí)習(xí)；支持教師院校教師和學(xué)生在當(dāng)?shù)貙W(xué)校志愿服務(wù)；當(dāng)?shù)貙W(xué)校的職前教師可以去教師教育院校接受相應(yīng)的培訓(xùn)和資質(zhì)訓(xùn)練；支持當(dāng)?shù)貙W(xué)校管理者和教師去教師教育院校通過舉辦講座的方式分享其知識技能。最后，全納教育政策要得到社區(qū)的支持，這是保證其順利實(shí)施的關(guān)鍵條件。

4.社會經(jīng)濟(jì)政策。教育市場化將教育置于一個大的競技場，教育資源都是通過競爭得來，同時，將教育單一地看做是潛在經(jīng)濟(jì)來源，忽視了其社會屬性。實(shí)踐證明，市場催化下的教育政策會嚴(yán)重影響教育公平，使教育的社會功能付出了巨大的代價。只有將教育視作基本人權(quán)并且認(rèn)真對待，認(rèn)定其本質(zhì)的公共與社會屬性，全納教育的實(shí)現(xiàn)才有根基和土壤。教育的市場化其中一個特點(diǎn)就是評價標(biāo)準(zhǔn)量化、細(xì)化，這會無形中降低全納教育的本質(zhì)價值，削弱教師的動力，使教學(xué)和學(xué)習(xí)易聚焦在技術(shù)層面或是工具層面。同時，全納教育需要穩(wěn)定的教育資金支持方可得到發(fā)展，所以，教育投資也要給與全納教育相應(yīng)的優(yōu)先權(quán)。

首先教師教育院校在招生時就要體現(xiàn)出包容性，對殘障學(xué)生、少數(shù)民族、語言少數(shù)民族、偏遠(yuǎn)地區(qū)和農(nóng)村學(xué)子等給與充分的尊重和平等對待，要為這些學(xué)生設(shè)立專門的資助體系；加強(qiáng)非正規(guī)教師教育和正規(guī)教師教育之間的合作；加強(qiáng)教師專業(yè)化的氛圍，這樣有利于教師專業(yè)化的持續(xù)發(fā)展和將來良好的工資待遇。

三、課程：全納教師教育的媒介

促進(jìn)全納教育的發(fā)展，課程尤為重要，這里主要是指職前教師，即教師教育院校學(xué)生的課程，而非教師在中小學(xué)為了達(dá)成全納教育而用的課程。之所以重視職前教師的課程建設(shè)，是因?yàn)樗撬茉旖處煈B(tài)度、知識和能力的重要途徑，影響教師后續(xù)教育學(xué)生的過程。

1.課程亟需重建和豐富化。大多數(shù)情況下，教師在接受職前教師教育的過程中，是沒有專門的全納教育的，即使有，也不是核心的課程。有些的確提供全納教育課程的教師教育院校，課程模塊單一，大多數(shù)的全納教育是和特殊教育結(jié)合在一起的，而不是普遍意義上的全納教育。由于課程不是普遍意義上面對全體學(xué)生，所以很多學(xué)生沒有選擇全納教育課程。由于職前全納教育的缺乏，使得這方面的知識和技能要在工作后得到補(bǔ)充，依靠在職期間全納教育來提高處理學(xué)生多樣化帶來的挑戰(zhàn)。但是職后教育存在一個問題，一些經(jīng)驗(yàn)豐富的教師自認(rèn)為自己完全掌握教學(xué)領(lǐng)域的情況，于出自身保守性和自滿性，對“新鮮詞”和“新鮮事”帶有的抵觸情緒，即使接受，其效果也大大不如職前教師通過正規(guī)學(xué)習(xí)階段所獲。

因此，所有的職前教師教育院校、培養(yǎng)未來教師的大學(xué)和學(xué)院都應(yīng)該開設(shè)全納教育課程。全納教育不應(yīng)該成為選修課程，而是應(yīng)該成為所有教師的基本必修課或是必備素質(zhì)，不論教師處于怎樣的發(fā)展層次，不論教師教什么學(xué)科，無論在什么地區(qū)或國家教學(xué)，目前首先是要提高職前教師對全納教育的認(rèn)識，一些教師院校學(xué)生也明白全納教育的重要性和意義，但是缺乏如何將其轉(zhuǎn)變?yōu)樾袆拥闹笇?dǎo)。而全納教育的課程不應(yīng)該也不可能是單獨(dú)列出來的，而是要將其意旨融合貫穿在各種修讀的課程中，將平等、包容、人權(quán)等核心重要價值觀通過不同的課程內(nèi)容滲透在職前教師的意識中。

2.全納教育范式有待拓寬。目前開設(shè)的全納教育主要集中于針對特殊教育學(xué)生，課程名稱也許不是特殊教育，但是實(shí)質(zhì)卻是非常窄化有固定教育群體的課程，失去了全納教育核心“全民教育”的理念。在許多國家，全納教育的課程中缺乏性別平等和多語種教育。非洲和亞洲一些國家的教育行政部門本身對全納教育、綜合教育和特殊教育就存在疑惑和分辨不清，甚至是誤解，認(rèn)為全納教育就是專門針對特殊學(xué)生的。其次，全納教育的課程改革存在阻力。[3]業(yè)已形成的課程習(xí)慣是改革的主要阻力，教師們已經(jīng)習(xí)慣了長期的教學(xué)模式和課程模塊，要進(jìn)行大幅度的改革勢必會使教師教育院校產(chǎn)生緊張情緒，同時也擔(dān)心改革帶來的成本與效果不成正比。

要想進(jìn)行改革，首先是要改變教師教育學(xué)院教師對全納教育的理解，提高其參與教育研究的積極性，增強(qiáng)其對于教師教育課程的積極有效體驗(yàn)和探索，釋放心理上形成的保守型的認(rèn)識空間。時常更新教師教育者的知識和技能，使其有能力向未來的教師傳授全納教育。行政部門也要對教師教育制定相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，使全納教育的實(shí)施具有一定的權(quán)威性和強(qiáng)制性。

3.理論要付諸實(shí)踐。教師教育院校與全納教育有關(guān)課程大都理論性強(qiáng)，缺乏實(shí)踐可操作性。全納教育絕對不是一個概念或是理論框架，而是要付諸行動的教育方式，只有將全納教育的理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，才能釋放全納教育的能量和作用。目前教師教育院校幾乎沒有給學(xué)生去體驗(yàn)和實(shí)踐全納教育的機(jī)會，在這些未來教師畢業(yè)之前，沒有很好的場合鍛煉他們的全納教育能力，所以一旦進(jìn)入教學(xué)場域，面對多元化的學(xué)生群體，會有不適應(yīng)或是無從下手的狀況。其次就是在教學(xué)實(shí)踐中，新教師缺乏解決問題的支持和幫助。因?yàn)槿{教育不是一個簡單的、固定的生成品，而是一個不斷提高和改變的過程。問題解決不是通過講授和讀書就可以學(xué)會的技能，是要通過在實(shí)踐中發(fā)展和不斷完善的。但往往教師教育院校認(rèn)為實(shí)踐終歸是教師教育課程的外圍和次要層面，不會對學(xué)生的學(xué)分和成績有太大影響。再次，教師教育院校在進(jìn)行教師培養(yǎng)時，采取的教學(xué)方式和途徑本身就是違背全納教育的精神意旨的，即使是在教授全納教育相關(guān)的課程，但是課程內(nèi)容和課程實(shí)施完全是兩回事，這樣直接導(dǎo)致這些未來的教師受言傳身教影響后，在進(jìn)入工作崗位后“復(fù)制”上學(xué)期間教師的做法。

所以，教師教育要注重將全納教育的理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，在實(shí)踐中提高素養(yǎng)和能力。教師教育院校的學(xué)生要通過觀察經(jīng)驗(yàn)豐富的教師并與之討論學(xué)習(xí)來吸取經(jīng)驗(yàn)，探討這些教師在實(shí)踐中總結(jié)的良好做法和技巧，這種以身實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)比起書本經(jīng)驗(yàn)往往管用得多。要對全納課程進(jìn)行批判性反思，進(jìn)一步思考如何做可以擴(kuò)大全納的范圍。通過行動研究，不斷提高實(shí)踐方案的可行性和適用性。

4.課程發(fā)展和實(shí)施能力亟待加強(qiáng)。全納教育的課程實(shí)施缺乏專業(yè)性。在對教師教育學(xué)生進(jìn)行全納教育之時，首先要求教師要有專業(yè)精深的全納教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是，這兩方面都兼?zhèn)涞慕處熈攘葻o幾。課程開發(fā)過程中的參與性和包容性幾乎很少存在。其中原因之一就是在制定課程的咨詢過程中，沒有考慮和參考相關(guān)教育利益者的意見和建議，所以課程的設(shè)計就顯得單一而呆板。在實(shí)施過程中，教師教育院校的教師本身就缺乏教好全納教育的能力，這成為未來教師學(xué)好全納教育的內(nèi)外制約因素。

教師教育課程開發(fā)者應(yīng)該對現(xiàn)存的知識和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行篩選，去粗取精。對課程開發(fā)者進(jìn)行持續(xù)跟進(jìn)的培訓(xùn)，對其他教育利益相關(guān)者的意見要聽取。當(dāng)然，要想制定好全納教育的課程，首先要求這些制定專家要對全納教育有全方位且深入的了解和把握，知道如何將整合性的包容性教育、公平、權(quán)利等融合在教師教育的課程中，并且要創(chuàng)新性地進(jìn)行開發(fā)。精選經(jīng)驗(yàn)豐富、知識淵博、有創(chuàng)新性的人員組成課程開發(fā)團(tuán)隊，成員要體現(xiàn)多元性，在制定過程中要經(jīng)常對課程開發(fā)組進(jìn)行評估，隨時填補(bǔ)需要的成員，確保課程組人力資源和智力資源處于豐盈狀態(tài)中。這些課程不僅是針對在學(xué)期間的職前教師的，還包含職后重新接受和繼續(xù)接受全納教育的教師。

5.扭轉(zhuǎn)偏見、不公平、歧視等固化心理。職前教師掌握全納教育的要義不僅是通過專門的全納教育進(jìn)行，而且受到所有課程的價值觀和內(nèi)在精神所影響，還受到大眾的普遍價值觀和社會心理的影響。而教師教育的課程也免不了偏見，這在源頭上就對未來的教育事業(yè)形成了威脅。如在一些閱讀材料中或個案中長期保持著性別的天然劃分，或是通過一些案例表達(dá)，或是通過圖片，如女性職業(yè)一般都是教師、護(hù)士、家庭婦女等，而男性呈現(xiàn)出的形象一般都與行政人員、科學(xué)家、探險家等有關(guān)。還有一些偏見通過國家的主流語言無形中傳播，對少數(shù)種族(民族)形成了發(fā)展的阻力。

所以說，教師教育課程需要反思和修訂，在輸入的過程中就要有意將多元、平等、人權(quán)等基本概念滲透在未來教師的培養(yǎng)過程中，要對課程基本內(nèi)容、材料、個案、例子、圖片、培訓(xùn)活動、課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行修正，去除不符合全納教育的內(nèi)容，添加原本缺少的材料。教師教育者要有甄別違反全納教育精神的課程內(nèi)容的能力。

四、方法：全納教師教育的途徑

此處所講的方法主要是指職前教師在學(xué)生階段所受的教學(xué)方法和入職之后自身的教學(xué)方法，即如何教學(xué)，如怎樣規(guī)劃、組織、評估教學(xué)和學(xué)習(xí)，方法直接關(guān)系著全納教育是如何在教師教育院校和中小學(xué)校展開的。方法是教師將全納教育的概念、理論和技術(shù)最終運(yùn)用于實(shí)踐的教學(xué)途徑，是關(guān)切全納教育實(shí)施效果的核心所在。毫無疑問，全納教育成效依靠教學(xué)和學(xué)習(xí)的本質(zhì)和質(zhì)量。良好的教學(xué)方法絕不僅僅是鼓勵和發(fā)展單純的學(xué)習(xí)，而是注重挖掘不同背景學(xué)生的潛能和優(yōu)勢，在共同學(xué)習(xí)的背景下彰顯各自特點(diǎn)。

1.尋求教育資源與環(huán)境的積極導(dǎo)向。如果教師沒有得到相應(yīng)的教育資源幫助和支持，那么，學(xué)校和課堂就很有可能成為他們實(shí)施全納教育的阻礙。解決全納教育教學(xué)方法分為三步：首先要鑒別全納教育面臨的阻礙；其次要提出解決這些阻礙的策略性方法；最后就是付諸實(shí)踐，改變體系內(nèi)不合適的因素。[4]

表1 全納教師教育的方法困境、樣例與解決之道

資料來源：UNESCO.Promoting Inclusive Teacher Education-Methodology[EB/OL].http://www. unescobkk. org/resources/e-library/publications/article/promoting-inclusive-teacher-education/

2.以學(xué)生為中心的教學(xué)法。這方面最主要的問題就是教學(xué)方式方法不是以學(xué)習(xí)者為中心的，而是教師中心的。這就會導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容忽視學(xué)生的才能、背景和經(jīng)驗(yàn)。教師中心的教學(xué)方法比較固化、機(jī)械式、是預(yù)先設(shè)計的，缺乏積極和主動的過程，將學(xué)習(xí)者看作是簡單的知識接收器，而不是知識創(chuàng)造的參與體，缺少學(xué)生之間的互動和相互指導(dǎo)，只是自上而下的知識傳授。其次，教學(xué)進(jìn)度和方法只適用于教室內(nèi)的某些學(xué)生，而不是面向全部的，也并非因材施教，一般情況下教師的進(jìn)度是根據(jù)班級里學(xué)習(xí)成績表現(xiàn)在前面的學(xué)生而走的，忽視了中間的學(xué)生，對于落后生更是幾乎不管不問。這種情況一方面違背了教育的最本真涵義和價值，造成了學(xué)校教育的異化，也產(chǎn)生了當(dāng)下影子教育的現(xiàn)象，而且愈演愈烈。教師的授課內(nèi)容比較固定，缺乏創(chuàng)造性，沒有將當(dāng)?shù)睾彤?dāng)校的情況考慮進(jìn)去；而且課程評價也是按照統(tǒng)一的模式，缺乏人本化設(shè)計，沒有將過程性評價和終結(jié)性評價很好的結(jié)合起來。針對不同的科目和課程類型，缺乏多樣化、科學(xué)、合理的評價方式。

所以，教師教育院校在培養(yǎng)人才時就要注重上面能力的培養(yǎng)，以學(xué)生為中心，給與學(xué)生機(jī)會將理論運(yùn)用于實(shí)踐中，不斷提高自身對教學(xué)理論的認(rèn)知和改進(jìn)，當(dāng)然，這種教學(xué)方法和理念在教師教育院校的實(shí)際工作中要首先以身作則。其次，要培養(yǎng)學(xué)生自我約束能力和自我意識。最后，教師要明白學(xué)生需要什么，并且努力提供相關(guān)材料和幫助達(dá)成學(xué)生需求。還有，職前教師在進(jìn)入當(dāng)?shù)貙W(xué)校之前，要接受關(guān)于當(dāng)?shù)禺?dāng)校教育實(shí)際情況的知識和培訓(xùn)，以期更好地融入教學(xué)過程中。

[1] UNESCO.Promoting Inclusive Teacher Education-Introduction[EB/OL].http://www. Unesco bkk. org/resources/e-library/publications/article/promoting-inclusive-teacher-education/.2013-09-12.

[2] UNESCO.Promoting Inclusive Teacher Education-Policy[EB/OL].http://www.unescobkk. org/resources/e-library/publications/article/promoting-inclusive-teacher-education/.2013-09-13.

[3] UNESCO.Promoting Inclusive Teacher Education-Curriculum[EB/OL].http://www.unescobkk.org/ resources/e-library/publications/article/promoting-inclusive-teacher-education/.2013-09-22.[4] UNESCO.Promoting Inclusive Teacher Education-Methodology[EB/OL].http://www.unescobkk. org/resources/e-library/publications/article/promoting-inclusive-teacher-education/.2013-10-01.

(責(zé)任編輯 周感芬)

Predicaments and Trends of Inclusive Teacher Education——Analysis on the UNESCO Report

SONG Jia

(InstituteofInternationalandComparativeEducation,BeijingNormalUniversity,Beijing100875)

Inclusive teacher education, as the important supports to and safeguards of inclusive education, is related to the implementation process and quality of inclusive education. Inclusive teacher education is currently facing difficulties and challenges from policies, curriculum and methodology: the lack of coordination,cooperation and unity of educational multi-stakeholders for policy formulation and implementation; simplification and poor implementation of curriculum and the methodology needs comprehensive consideration and integration of all the factors. In order to promote better and faster development of inclusive education,inclusive teacher education is expected to be inclusive of policy guidance, curriculum shaping and methodology practical path to enhance the inclusive capacity of teacher education.

inclusive education; inclusive teacher education; policy; curriculum; methodology

2014-02-27

宋 佳(1989-)，女，山西長治人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院碩士生，主要研究方向：比較教育。

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1674-7615(2014)02-0083-06