外語交際能力理論發(fā)展綜述

摘要：外語交際能力首先是由海姆斯以應(yīng)能回答的四個問題的形式提出，由此確立了其在語言交際運用及語言教學(xué)方面不容小覷的統(tǒng)領(lǐng)地位。而后不同時代的語言學(xué)者紛紛在此基礎(chǔ)上，做出不同層面、不同角度的剖析。但對外語交際能力的本質(zhì)到底為何，仍欠缺明晰的解讀，而這也給各位一a線高校外語教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：交際能力；發(fā)展綜述；海姆斯

中圖分類號：H319.9 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號： 1674-0432（2014）-12-91-2

1 外語交際能力理論簡述

交際能力是使人有效運用語言的知識和實際上使用此知識進行交際的能力。這一術(shù)語最早是由Dell Hymes（戴爾·海姆斯）在《論交際能力》（1970）一文中按照知識應(yīng)能回答的四個問題的形式提出的。

（1）某種說法在形式上是否可能（或在什么程度上是可能的）？

（2）某種說法根據(jù)現(xiàn)有實施辦法是否可行（或在什么程度上是可行的）？

（3）某種說法和使用它的和評估它的相關(guān)語境是否恰當(dāng)（適宜、愉快、或成功）或在什么程度上是這樣子的？

（4）某種說法在事實已經(jīng)完成或在實際上在執(zhí)行（或在什么程度上完成實施的？）或完成它需要什么前提？（Johnson,K.& Helen Johnson.1998:62）

進而把這種能使這些問題得以回答的知識稱之為交際能力的四個參數(shù)。一位能夠回答這四個問題的實際講話者或聽話者將能在一定文化環(huán)境中有效地使用這種語言或其他交流手段。

相較于Chomsky（喬姆斯基）提出的competence和performance，海姆斯的交際能力概念尤其強調(diào)語言運用能力，而非僅是為語言教學(xué)和外語教學(xué)創(chuàng)立一個新標(biāo)。但他強調(diào)對語言交際運用實際規(guī)律的研究，確實與Chomsky的研究理想講話者抽象語言理論方向迥然有別，這就使當(dāng)時很多學(xué)者和教師深信：交際能力理論的付諸實踐將對人類語言實際運用規(guī)律的探索乃至語言教學(xué)都將產(chǎn)生深遠影響，并會直接給予語言教學(xué)，包括一語二語，以及從事外語教學(xué)的人們都帶來全新的方向和行動的指引。進而在此基礎(chǔ)上，逐漸發(fā)展為外語交際教學(xué)思想并主導(dǎo)外語教學(xué)實踐自然是順理成章之事。

2 外語交際能力理論發(fā)展綜述

從1986年開始，外語教學(xué)界將交際能力理論視為主流指導(dǎo)思想并使之漸漸達到主導(dǎo)地位，到現(xiàn)在，在全球此趨勢仍然在繼續(xù)發(fā)酵、發(fā)展（Littlewood，2013；Farrell and Thomas 2010: 2）。但其反對者一直都有，可始終拿不出新觀點來代替，也沒有什么頗具說服力的顛覆性論據(jù)來駁斥交際理論。

在這種背景下，外語交際能力理論越發(fā)顯現(xiàn)出指導(dǎo)實踐教學(xué)的權(quán)威性和良好效果。但與此同時，也難免滋生了新生理論發(fā)展過程中的些許弊?。簩碚撽U釋和理解的種種不一致。比如，絕大多數(shù)國內(nèi)外學(xué)者對海姆斯交際能力的四個問題闡釋成交際能力的組成成分，或范疇，或方面（components, category, elements 或dimensions）。在一眾精通本族語的英美加澳學(xué)者心中，這些詞都是近義詞，對交際能力組成成分來說卻是同義詞。他們用起來隨心所欲，可其他別國學(xué)者就需要處處留心了。雖然這不能構(gòu)成對交際能力理論的重大誤解，但必須承認(rèn)，這確也體現(xiàn)了應(yīng)用語言學(xué)者和外語教師間的話語理解和使用的矛盾，而且這也確實是應(yīng)用語言學(xué)界這一交叉學(xué)科在發(fā)展中的術(shù)語問題之一（Kramsch 1995：43-56）。這可能算是小事，但也不得不說，這也的確是一個理論缺陷。在理解方面，很多學(xué)者認(rèn)為，海姆斯把交際能力分成四個方面：可能的知識、可行的知識、恰當(dāng)?shù)闹R以及實際上完成的知識。這在無形中就把知識和能力當(dāng)成一回事。但在不把知識當(dāng)成能力的學(xué)者眼中，這肯定是對Hymes理論解釋中可生爭議的一家之言，他們傾向于認(rèn)為交際能力應(yīng)該由各種分支能力構(gòu)成（羅小茜，龔亞夫2005)。尤其一些中國學(xué)者可能更樂于接受后者觀點，這自然又是矛盾之一。

因為我們中國的外語教學(xué)，近幾十年開始強調(diào)素質(zhì)教育和能力培養(yǎng)之說，于是很注重“知識”與“能力”相結(jié)合。但如果對“知識”和“能力”不加區(qū)分，外語教學(xué)的目標(biāo)就會混淆。針對與此，我們外語界歷來是要加以界定的。就外語交際能力來說，國外應(yīng)用語言學(xué)者既然有不同的劃分或者承認(rèn)“能力”和“知識”并不是一回事，那就必然會在交際能力問題上有諸多不同說法和認(rèn)識。我們不能勉強，不作區(qū)分的外國學(xué)者同行硬性接受區(qū)分之說。但根據(jù)我們的實際國情，就必須要對“知識”和“能力”加以區(qū)分。

接下來，Canale和Swain又進一步將交際能力劃分為各單項分支能力，令其無論在理論體系的科學(xué)性上還是在邏輯結(jié)構(gòu)的清晰程度上，抑或在可操作性上，都比其他學(xué)者的成分劃分更加易于接受理解。他們在一定程度上對外語交際能力理論的完善做出了前所未有的卓越貢獻，進而解決了該理論的部分矛盾。

Canale和Swain（1980，1983）對海姆斯的理論做出了具體的操作性解釋，他們在此基礎(chǔ)上陸續(xù)提出了三種更細的能力組成的劃分，認(rèn)為交際能力可以分為語法能力、社會語言學(xué)能力和策略能力，而這一劃分也是自海姆斯交際能力之后被人接受程度最高的。直到今天，研究和實踐交際能力理論的學(xué)者和教師言必談Canale和Swain的成分劃分。

在此同時，著名學(xué)者William Littlewood（1981:6）另辟蹊徑。他雖然贊同前述兩人有關(guān)交際能力的成分劃分，但為更加深入地接觸外語教學(xué)實踐，他特意從學(xué)習(xí)者角度分析交際能力的組成，即“我們現(xiàn)在可以概括出四大技能領(lǐng)域，此領(lǐng)域構(gòu)成一個人的交際能力，而且必須在外語教學(xué)中加以認(rèn)識。為了簡潔起見，我們專門從講話者角度出發(fā)闡釋這四大領(lǐng)域：

（1）學(xué)習(xí)者必須獲得盡可能高程度的語言學(xué)能力。

（2）學(xué)習(xí)者必須區(qū)分他已掌握的作為語言學(xué)能力一部分的形式和該形式發(fā)揮的功能。

（3）學(xué)習(xí)者必須發(fā)展技能和策略以便使用語言在特定環(huán)境中盡可能有效地傳輸意義。

（4）學(xué)習(xí)者必須加深了解語言形式的社會意義。

他的獨樹一幟不僅在于和前兩人在交際能力的成分劃分上思路相同，表述則大不同；同時他充分強調(diào)要從學(xué)習(xí)者角度來談問題，旨在提醒外語教師時刻不忘所教學(xué)生的想法，時刻不忘接觸外語交際能力培養(yǎng)的實際環(huán)境，這也體現(xiàn)了他是在接觸了實際教學(xué)后，勢要將交際能力培養(yǎng)和外語習(xí)得規(guī)律緊密結(jié)合的思想。

還有學(xué)者Richards，J.C. Platt，Weber等人提出略有不同的交際能力組成，他們認(rèn)為“交際能力包括：1.語言的語法和詞匯知識。2.有關(guān)講話規(guī)則的知識。3.知道如何運用和回答各種類型的言語行為，如要求、道歉、感謝和邀請等。4.知道如何恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言。”（1985: 49）。而Bachman（1990）把交際能力組成分為三層，特別把語言能力分為組織能力和語用能力，再把語言能力細分為語言學(xué)能力和語篇能力。據(jù)Guy Cook 等人看法，Bachman的做法基本上與Canale等的成分劃分沒有太大區(qū)別，但他把策略能力的作用提到前所未有的高度，認(rèn)為這種分支能力并非僅僅是交際者遇到交際難題時的應(yīng)急補償能力，而且是交際的核心能力（1995:93）。

后來，各國外語教師們和研究工作者，陸續(xù)對交際能力的概念和意義加以縱深探索解析。如Spitzberg （1988:68）把交際能力定義為“很好地與他人互動的能力”。他言下的“‘很好意味著準(zhǔn)確，清楚，可理解，連貫性，熟練有效和適當(dāng)性”；而Phillips則認(rèn)為最好把交際能力理解為確定實際的適當(dāng)?shù)哪康?，并通過運用自己的、他人的、語境的和交際理論等諸方面知識去實施適宜的交際運用，同時取得最大的成功的能力（2000）；Canary and Cody （2000）則認(rèn)為交際能力是發(fā)出信息促進目標(biāo)的達成同時保持社會可接受性的能力；Hargie et al（1998）Rubin（1991）等人則認(rèn)為交際能力是人們同他人互動好壞的程度。

時至今日，還有不少交際語言學(xué)者和教師在不斷研究交際能力培養(yǎng)的理論和實踐。比如Savignon（1983）、Nunan（2004）等等不一而足。他們大體上是依循海姆斯（1972）和Canale&Swain（1980）以及Canale（1983）幾位學(xué)者的交際能力組成成分的論述來確定自己的研究基礎(chǔ)和認(rèn)識基礎(chǔ)。

3 結(jié)語

交際能力理論是海姆斯提出的一個能夠描寫成功的語言使用者的知識和能力的理論框架，因此這一模式對語言教學(xué)及評估的各個方面產(chǎn)生了深遠影響。

如今我們已經(jīng)看到，在國外外語教學(xué)界，雖然交際能力理論和交際能力培養(yǎng)事業(yè)蓬勃發(fā)展，并早已成為外語教育界舉足輕重的主流思想，但卻始終忽略了一個重中之重的大問題：交際能力理論的本質(zhì)特征到底是什么？這也才是解決長期困擾高校外語教學(xué)實踐的黃金鑰匙。而這也無疑給我們身在一線的外語教師，提出了未來的探索方向和巨大的實踐考驗。

參考文獻

[1] Canale, M. and Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, I/l, 1-47.

[2] Hymes, D. (1970). On communicative competence. In J. J. Gumperz and D. Hymes (eds), Directions in Sociolinguistics. New York: Holt, Rinehart and Winston.

[3] William, Littlewood. 2013. Developing a Context-Sensitive Pedagogy for Communication Oriented Language Teaching. English Teaching. Autumn 2013, Vol. 68 Issue 3, pp.3-25.

作者簡介：柳安娜，碩士學(xué)歷，吉林省經(jīng)濟管理干部學(xué)院，講師，研究方向：認(rèn)知語言學(xué)，語言哲學(xué)。