關(guān)于教學研究方法論的幾點思考

陸明玉

（赤峰學院 教育科學學院， 內(nèi)蒙古 赤峰024000）

關(guān)于教學研究方法論的幾點思考

陸明玉

（赤峰學院 教育科學學院， 內(nèi)蒙古 赤峰024000）

通過教學研究方法論的歷史考察及其借鑒與反思，基于方法論的關(guān)系性、反思性與批判性、歷史性重新對教學研究方法論的相關(guān)問題進行探討.教學研究方法論是教學論學科構(gòu)建不可或缺的基礎(chǔ)理論；有必要轉(zhuǎn)變“教學研究方法/論”為“教學研究/方法論”.教學研究方法論學科體系逐步建立并發(fā)展，其運用有復(fù)雜化、綜合化、生態(tài)化的發(fā)展趨勢.

教學研究方法論；方法論

陸明玉，女，（1982-），漢族，內(nèi)蒙古赤峰市翁牛特旗人，現(xiàn)為赤峰學院教育科學學院教師。西南大學教育學部（原教育科學研究所）課程與教學論專業(yè)博士，全國教學論專業(yè)委員會理事。主要研究方向是課程與教學論、基礎(chǔ)教育課程改革等。

教學論學科體系的構(gòu)建離不開方法論的指導(dǎo)，方法論的選擇或不同決定了研究取向以及研究結(jié)果的差異.因此有必要就教學研究方法論的一些基本問題予以澄清.教學研究方法論的有關(guān)問題在教學研究領(lǐng)域依然存在著模糊不清的狀況，因此基于歷史考察及借鑒教育研究方法論的研究成果，通過對一系列的問題進行追問，以期勾勒出教學研究方法論較清晰的界線，進而對教學論學科體系構(gòu)建有所助益.

1 歷史考察

對教學研究方法論的歷史發(fā)展進行梳理，首先應(yīng)該確立的是方法與方法論的概念及其關(guān)系.如何認識方法與方法論、如何看待二者的關(guān)系直接影響著對教學研究方法論的相關(guān)判斷.

“工欲善其事，必先利其器”，人們在認識和解決任何問題時，總是發(fā)揮主體自身的主動性和創(chuàng)造性，總是采取一定的手段、工具、方法.人的任何認識活動和實踐活動都離不開方法.方法，英文method，意思是沿著正確的道路運動.一般意義上的方法，是指能夠為人們的認識活動和實踐活動提供沿著正確道路行進的工具、手段的知識；方法論則是認識世界和改造世界的方法的學說或理論.方法論是以方法為研究對象、探討方法的形成、變化和發(fā)展的規(guī)律，研究方法的特點、性質(zhì)和功能，研究運用方法的原則和方式等具體內(nèi)容.[1]由此可見，方法是能夠正確達到目的的工具 、手段的“知識”；而方法論則基于方法、探討方法“知識”是如何發(fā)展的、有哪些規(guī)律、如何應(yīng)用等相關(guān)問題，即方法論是關(guān)于方法的理論.在此意義下，掃描教學研究方法論的歷史[2].

1.1 直覺觀察為主的方法論時期

16世紀以前，教學研究主要是依靠不充分的觀察，以個人經(jīng)驗為主，通過對教學實踐經(jīng)驗的總結(jié)以及在直覺基礎(chǔ)上的思辨來認識教學問題.如蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，亞里士多德“歸納——演繹”程序；在我國古代，許多著名的教育家像孔子、孟子、荀子、董仲舒、朱熹等，在總結(jié)豐富的教學實踐基礎(chǔ)上，提出了多種教學研究方法論的觀點.主要有：采用觀察法以及歸納、演繹和類比的思維方式；辯論法的初步運用以及樸素的系統(tǒng)觀.

1.2 分析為主的方法論時期

近代科學產(chǎn)生后，即17世紀至19世紀末20世紀初，教學研究進入了以分析為主的方法論時期：這一時期是從1632年捷克教育家夸美紐斯運用歸納法寫出了標志著近代教學理論的產(chǎn)生的不朽名著《大教學論》到歐美“新教育運動”的興起，形成了經(jīng)驗論和唯理論兩個派別.在實踐中表現(xiàn)為以重思辨、邏輯和分析為基本特征的教學研究方法論時期，其代表人物是培根、笛卡爾和拉伊等.培根的經(jīng)驗論的歸納法，笛卡爾的演繹法，馮特及拉伊的定量分析研究方法等.

1.3 科學化探索的方法論時期

20世紀以來，伴隨現(xiàn)代自然科學的突飛猛進，許多在自然科學研究中廣泛使用的方法被引入教學論研究，使得教學理論面貌一新，實現(xiàn)了教學論由思辮向?qū)嵶C的轉(zhuǎn)變.可以說，20世紀以來的教學論，基本上是在調(diào)查、實驗、觀察、測量等自然科學方法論的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來的.20世紀初，教育研究領(lǐng)域中刮起了兩股強勁的風：一股是杜威以實用主義為哲學基礎(chǔ)的教育理論上的哥白尼式革命；另一股是以實證主義為哲學基礎(chǔ)，以自然科學研究方法為范式的研究方法實證化運動.兩股風不僅對教育研究而且對教學研究傳統(tǒng)產(chǎn)生了巨大沖擊.體現(xiàn)了研究方法的日益科學化.

1.4 多元化的方法論時期

20世紀50年代以來，西方科學哲學出現(xiàn)了一個新的發(fā)展趨勢，主要表現(xiàn)在沖破了對科學理論靜態(tài)的邏輯分析，把方法論的研究同科學發(fā)展史聯(lián)系起來.人們用動態(tài)的、多元互補的思維方式代替了過去那種靜止的、單一的觀念，由此去把握復(fù)雜客體的運動過程.哲學流派、系統(tǒng)科學、富有社會、人文科學研究方法特征的文化人類學方法、行動研究法、深度訪談法等，構(gòu)成了教學研究多樣化的方法體系.

在上述教學研究方法論的歷史考察過程中，方法的歷史與方法論的歷史是一致的，很難將二者截然分開，探討方法論的歷史實際上就是掃描方法的歷史演變.方法與方法論既然是兩個不同的概念，緣何出現(xiàn)這種混淆狀況？筆者認為其根本在于對方法與方法論的認識，特別是方法論的定位有關(guān)，還沒有把握方法論的實質(zhì)，沒有概括方法論的全部；不能將方法論簡單地定義為關(guān)于方法的理論，應(yīng)該重新審視其含義及特征.黑格爾在其《邏輯學》第一版序言中談及：哲學的真正實現(xiàn)是方法的認識，“它既不能從一門低級科學，例如數(shù)學那里借取方法，也不能聽任內(nèi)在真理的斷言、或使用基于外在反思的推理，而這只能是在科學認識中運動著的內(nèi)容的本性”[3].列寧對黑格爾關(guān)于方法的認識進行改造，認為方法即“主體對客觀對象的本質(zhì)及規(guī)律的自覺運用”[4].方法不再簡單不再是主體認識客體及主客體關(guān)系的工具、手段，亦不簡單地是達到目的的工具或手段的“知識”，究其本質(zhì)而言，方法是對客體本質(zhì)及規(guī)律的自覺運用.方法論則探討認識客體與方法之間的適切性及其相關(guān)問題，并對方法應(yīng)用的合理性問題等問題進行反思與批判.其特征在于：一、著眼于關(guān)系，著眼于客體與方法之間的關(guān)系，客體與方法之間的適切性直接決定了科學認識的結(jié)果.二是反思性與批判性，方法論研究具有鮮明的反思性與批判性，是人類群體自我意識在科學研究領(lǐng)域的突出表現(xiàn).為了進行有效地科學認識，獲得科學認識的本真，方法論就要針對其方法應(yīng)用的相關(guān)問題特別是與客體的關(guān)系問題進行反思與批判.三是歷史性，人們對方法論及其意義的認識過程是一個歷史過程；方法論概念的內(nèi)涵是隨著歷史及人的認識能力和認識范圍的發(fā)展而發(fā)展的，具有一定的歷史性.

2 分析與借鑒

教學論是教育科學的一個獨立分支學科，教學研究方法論同樣是教育研究方法論的一個分支，兩者既有區(qū)別又密切聯(lián)系聯(lián)系在一起.因此有必要分析與借鑒教育研究方法論的有關(guān)成果，以指導(dǎo)澄清教學研究方法論的相關(guān)問題.近年，關(guān)于教育研究方法論有代表性的專著有二：一是葉瀾先生的《教育研究方法論初探》，一是孫振東教授的《教育研究方法論探索》.

葉瀾先生的《教育研究方法論初探》（以下簡稱《初探》）以教育研究方法論自身的思考為起點，對教育研究方法論進行了發(fā)生學的考察，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了教育研究方法論的知識論體系，最終走向教育研究特殊性下的方法論分析.[5]孫振東教授的《教育研究方法論探索》（以下簡稱《探索》）以方法論的哲學含義重新闡釋了教育研究方法論，并基于對教育研究方法論的理解構(gòu)建了教育研究方法論學科的體系結(jié)構(gòu)，從導(dǎo)論中分析批判一般方法論及教育研究方法論的局限開始，探討了“主體——客體論”、“研究過程論”、“研究范式論”，建立起教育研究的人文科學方法論.[6]教育研究方法論是教育學成熟的標志，標志著教育學開始由“自在”走向“自為”.關(guān)于教育研究方法論的探索成果說明教育研究方法論有許多問題值得進一步探討，并給予教學研究方法論以啟示.

（1）無論是《初探》還是《探索》都試圖建立教育研究方法論的學科體系，但其研究成果不盡相同，其根本原因在于對方法論的理解不同.前者以結(jié)論——說明的形式在原有的

一般認識的基礎(chǔ)上對方法論進行了新的闡釋，方法論是著眼于人類認識活動中不同層次的對象與方法之間的關(guān)系，包括四個層次的方法論知識體系、并有反思性與一定的歷史性；后者則認為方法論是富有豐富哲學含義的概念，使用時應(yīng)該采用哲學層次的含義.由此可見，方法論含義豐富，但如何在教育研究這一具體學科中運用？取其豐富含義還是哲學層次的含義？筆者認為，教育研究方法論首先應(yīng)該借鑒方法論哲學層次的含義.這就意味著教育研究方法論既要探討“對象與方法之間的關(guān)系”，也要探討“主客體的關(guān)系”；關(guān)心方法但不是方法論知識，而要反思批判；不是簡單地關(guān)照方法運用的過程而是關(guān)懷其運用過程的合理性、制約因素等問題.但是教育研究方法論又屬教育學一般學科的范疇內(nèi)，是具體學科.如果一味屬意其哲學特性，必有失偏頗.

（2）關(guān)于教育研究的特殊性問題.《初探》和《探索》分別在探討了教育研究的特殊性問題，前者以一章的篇幅論述教育研究方法論的最終落腳于教育研究的特殊性；后者則在開篇就闡釋了教育研究的定義、性質(zhì)及功能，并建立起人文社會科學方法論的體系.教育研究方法論其特殊性必在于教育研究的特殊性，而與其他科學研究相區(qū)別的教育研究的特殊性究竟在哪？筆者認為，首先毋庸置疑的是研究對象的特殊性，教育研究的對象是教育問題或現(xiàn)象，教育是人類有目的的有計劃的活動，由于教育中人的因素的紛繁復(fù)雜使得教育現(xiàn)象或問題更加復(fù)雜難辨——這就促使教育研究區(qū)別于其他一般自然學科的科學研究；教育研究的特殊性之二在于研究邏輯的特殊性，邏輯的特殊性基于研究對象的特殊性，教育研究的對象是人為的活動，亦是為人的活動，這種活動的目的的特殊性也決定了其研究邏輯的特殊性，既區(qū)別于其他一般學科，又區(qū)別于其他有關(guān)人的學科研究邏輯.

上述關(guān)于教育研究方法論的探討僅是筆者從己出發(fā)的一點淺見，但無疑能給予教學研究方法論以新的思考，從而對一系列相關(guān)問題進一步追問.

3 反思與追問

關(guān)于教學研究方法論，相關(guān)書籍及文章已有論述.通過不完全統(tǒng)計及目前筆者掌握的文獻，關(guān)于教學研究方法論：專著一本（王嘉毅《教學研究方法論》），論文6篇（裴娣娜，2004；劉清華，2001；劉清華，靳玉樂，2001；劉清華，趙虹元，2002；趙永勤，沈小碚，2004；王嘉毅，許潔英，1997），教學論相關(guān)書籍亦有論述（具有代表性的如裴娣娜《現(xiàn)代教學論》；靳玉樂，李森《中國新時期教學論的進展》；徐繼存，趙昌木《現(xiàn)代教學論基礎(chǔ)》）.由此可見，教學研究方法論已經(jīng)引起相關(guān)學者的思考，相關(guān)研究已有成果；但是研究人員較少、研究成果微薄，這一方面說明教學研究方法論的研究尚未成熟，另一方面說明相關(guān)問題值得進一步探討與深思.

3.1 是否存在教學研究方法論？——真命題抑或偽命題

教學研究方法論是否存在似乎是個不言自明的問題，如前所述已探討了教學研究方法論的相關(guān)問題，緣何在此又要對其是否存在進行追問呢？追問教學研究方法論存在與否本身是否就已預(yù)設(shè)了教學研究方法論的存在前提呢？這是一個值得探究的真命題嗎？抑或是無需探討的偽命題？對于教學研究方法論是否存在的問題，筆者曾請教于山東師范大學的徐繼存教授，他認為教學論研究領(lǐng)域不存在真正的教學研究方法論，其意指教學研究的方法論均借鑒于其他學科，自身并沒有區(qū)別于其他學科的獨特的方法論體系.可以說，上述一語道破了目前教學研究方法論發(fā)展的現(xiàn)狀，教學研究方法論借鑒社會學、文化學等人文社會科學的方法論，也借鑒生物學、數(shù)學等自然科學研究方法論；既援引哲學范疇內(nèi)的方法論，也探討一般系統(tǒng)科學方法論對教學研究的影響.教學是人為地、為人的活動，教學是整個社會系統(tǒng)中的子系統(tǒng)、一部分.而教學這種關(guān)于人的、對于人的、為了人的、在人之中的特殊活動就涉及到方方面面的子系統(tǒng).就此層面而言，教學研究方法論借鑒其他學科是必要的、不可避免的.但是如何運用其他學科的方法論有效地指導(dǎo)教學研究，進而獲得教學有效認識，豐富教學研究的成果？筆者認為這既是教學研究不可回避的問題，也是教學研究方法論的任務(wù)之一.教學研究方法論就是要澄清教學研究對象與從其他學科借鑒而來的方法論的關(guān)系問題（適切性），以及運用其他學科方法時所涉及的一系列問題.在此意義上，建立起教學研究獨特的方法論體系，指導(dǎo)教學研究，反思教學論的學科體系構(gòu)建.

3.2 教學研究方法論是什么？——教學研究方法/論還是教學研究/方法論

對教學研究方法論概念本身應(yīng)進一步解讀，這是探討一系列教學研究方法論相關(guān)問題的邏輯起點，直接影響到對教學研究方法論的判斷.教學研究方法論是教學研究方法/論還是教學研究/方法論？這不是玩語言文字游戲，這是對教學研究方法論概念本身的兩種不同理解.教學研究方法/論可以解讀為兩部分：前者是教學研究方法，后者為理論；那么對于教學研究方法論的理解就是關(guān)于教學研究方法的理論.基于這種解讀，教學研究方法論的主要任務(wù)在于提供關(guān)于教學研究方法的知識：教學研究方法有哪些？特征是什么？針對什么問題運用哪種教學研究方法？教學研究方法論的本質(zhì)是知識，方法的知識.教學研究方法論在教學論學科體系中定位于教學論的子學科，屬于教學論的分支學科.這種解讀完全脫離了方法論的哲學層次的意味，也缺乏一般科學研究所具有的批判性與反思性.教學研究/方法論亦可以分解為兩部分：前者是教學研究，后者為方法論；那么對于教學研究方法論的理解就是關(guān)于教學研究、教學研究中的方法論問題.基于此種理解，教學研究方法論的主要任務(wù)不是提供一種知識，而著眼于方法論的基本問題，如研究對象與方法的關(guān)系等，進而解決研究者思維層面的方法問題.教學研究方法論的本質(zhì)不在于一種關(guān)于方法的知識，而是思維方式的變革.教學研究方法論則在教學論學科體系中不在于處于子學科、分屬學科，而是教學論學科體系的基礎(chǔ)學科，從方法論層面指導(dǎo)教學論學科的發(fā)展.這種解讀基于方法論豐富涵義，體現(xiàn)了學科方法論應(yīng)具有的關(guān)系性、批判性與反思性、歷史性等特質(zhì).筆者認為，應(yīng)該建立的就是這種教學研究——方法論體系.

4 趨勢與展望

近年來，許多研究者認為教學論作為一門學科，為了深入教學研究、豐富教學論成果，有必要對教學研究方法論進行思考.認真分析、深刻反思，有利于我們展望教學研究方法論的前景.教學研究方法論與教學論學科發(fā)展是密切集合在一起的，教學研究方法論本身標志著教學論學科的成熟與發(fā)展，為使教學適應(yīng)社會發(fā)展的需要，為教學改革提供理論指導(dǎo)，教學研究方法論顯得尤為重要.

趨勢一：教學研究方法論作為教學論的基礎(chǔ)學科逐步建立并發(fā)展.

教學研究方法論是教學論的基礎(chǔ)學科，其基礎(chǔ)性在于為教學研究從方法論的角度提供嶄新的思路、廣闊的視域、深遂的思維.有學者提出教學研究方法論的現(xiàn)代構(gòu)建面臨三個最緊迫的問題：一是如何把握教學研究主題及界定研究域；二是在多種教育思潮理論并存情況下，如何尋求研究的理論基礎(chǔ)；三是在方法不斷創(chuàng)新的當今，如何形成教學研究基本方法體系的新思路.[7]對教學研究方法論這些基本問題的追問，體現(xiàn)了研究者開始關(guān)注教學研究方法論的學科地位問題，其體系構(gòu)建問題，這標志著教學研究方法論逐步建立并開始發(fā)展.教學研究方法論的發(fā)展是教學論學科成熟發(fā)展的體現(xiàn)，是教學論從自在走向自為的表現(xiàn).

趨勢二：教學研究方法運用走向復(fù)雜化、綜合化、生態(tài)化.

教學現(xiàn)象本身是復(fù)雜的統(tǒng)一體，由于受當時社會、生產(chǎn)力發(fā)展水平及人類的認識能力等因素的局限，過去對于教學的研究是分門別類或單因素的研究.而隨著社會的發(fā)展和人們認識的深刻性要求及以往研究的積累，以復(fù)雜的教學現(xiàn)象為研究對象的教學研究逐漸走向復(fù)雜化趨勢.如關(guān)于課程改革問題的研究，不僅要求課程研究人員參加，還要求自然科學界和社會科學界的學者、社會各用人單位的負責人、中小學教師等參加，不僅要從課程的角度去研究，還要從心理學的角度、各門學科發(fā)展的角度、未來學的角度等探討.

經(jīng)過教學研究多年的發(fā)展，人們也發(fā)現(xiàn)，由于問題的復(fù)雜性，很難從一個方面解決問題，教學研究方法運用出現(xiàn)綜合化趨勢.現(xiàn)在人們已普遍認識到，必須從多方面、多學科、多因素、多部門入手，才能解決這些問題，單一方面是無法徹底解決的.從方法層面而言，各種研究方法的特性都有自己的優(yōu)點與局限，為使教學研究更加可靠與有效，人們已經(jīng)不再滿足于用某一種方法進行獨立的研究了，而是傾向于運用多種方法.

教學研究方法出現(xiàn)生態(tài)化趨勢.據(jù)國內(nèi)學者研究,“生態(tài)化”是前蘇聯(lián)學者創(chuàng)用的概念，其內(nèi)涵是將生態(tài)學原則滲透到人類的全部活動范圍中，用人和自然協(xié)調(diào)發(fā)展的觀點去思考和認識問題，并根據(jù)社會和自然的具體可能性，最優(yōu)地處理人和自然的關(guān)系.[8]教學研究中也借鑒生態(tài)學的觀點和方法研究教學的有關(guān)問題，將生態(tài)學原則滲透至教學研究中，生態(tài)化的觀點或視角重構(gòu)教學的相關(guān)理論，如課堂文化的生態(tài)化、課堂環(huán)境的生態(tài)化、和諧的師生關(guān)系等問題.生態(tài)學的視角會豐富了教學認識，推動教學認識的進一步深化.

我們正處于變革的時代，變革的時代要求我們對教學論學科體系建構(gòu)進行深刻的思考，而對教學研究方法論的認真分析與反思重構(gòu)，發(fā)揚其理性光輝，彰顯其發(fā)展價值，必會為我國教學論學科體系構(gòu)建、有中國特色的教學理論流派的孕育與產(chǎn)生、教學實踐與教學改革提供堅實的基礎(chǔ).

〔1〕于丁春.哲學方法論[M].北京：北京出版社,1990.

〔2〕靳玉樂,李森.中國新時期教學論的進展[M].重慶:重慶出版社,2001.

〔3〕馮契.哲學大辭典(修訂版)[M].上海：上海辭書出版社, 2001.347.

〔4〕人民社會百科全書之一——新哲學社會解釋學辭典[M].辭書編譯社,1949.

〔5〕葉瀾.教育研究方法論[M].上海:上海教育出版社,1999.

〔6〕孫振東.教育研究方法論探索[M].重慶:重慶大學出版社, 2008.

〔7〕裴娣娜.基于原創(chuàng)的超越——我國教學研究方法論的現(xiàn)代構(gòu)建[J].教育研究,2004(10).

〔8〕刑永富.世界教育的生態(tài)化趨勢與中國教育的戰(zhàn)略選擇[J].北京師范大學學報(社科版),1997（4）.

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