感悟的課堂,生命的牧者

俞建麗

現(xiàn)代課程模式由傳統(tǒng)課程模式的過于偏重結(jié)論性、知識傳授、概念系統(tǒng)知識的掌握運(yùn)用，向過程性、問題探究、情境建構(gòu)、學(xué)會學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。“學(xué)為中心”的閱讀教學(xué)，強(qiáng)調(diào)“能力”“意識”“視野”而不單單是“知識”。觀念決定行為，學(xué)法滲透于教法之中，教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，需要在教學(xué)中貫穿三個(gè)基本環(huán)節(jié)：準(zhǔn)確、深入地解讀文本；精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)；靈活機(jī)動(dòng)地實(shí)施教學(xué)策略。教師要做的不是控制學(xué)生，而是努力呈現(xiàn)感悟的課堂，做學(xué)生生命的牧者：解放學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自主探究；珍視學(xué)生的獨(dú)特感受，悟意審美；汲取作品蘊(yùn)含的人文精神，促進(jìn)學(xué)生生命人格的發(fā)展。

一、質(zhì)疑促思，自主探究

當(dāng)代課程改革的理念由傳統(tǒng)的教師組織學(xué)習(xí)內(nèi)容向設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)經(jīng)歷變化，尊重并突出學(xué)生的主體地位，使語文學(xué)習(xí)有一個(gè)民主、寬松、和諧、愉悅的氛圍，而非居高臨下的概括灌輸。教師要把學(xué)習(xí)的時(shí)間、思考、對話、自主評價(jià)的權(quán)利還給學(xué)生，解放他們的智力，解放他們的創(chuàng)造力和開拓精神，讓他們自主閱讀，自主表達(dá)，合作交流，變“學(xué)會”為“會學(xué)”。而主問題的設(shè)計(jì)和板塊思路不失為一種質(zhì)疑促思，自主探究，生成課堂感悟的好手段。

主問題的設(shè)計(jì)。美國Merrill博士的“首要教學(xué)原理”指出：“當(dāng)學(xué)習(xí)者介入解決實(shí)際問題時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)；當(dāng)激活已有知識并將它作為新知識的基礎(chǔ)時(shí)，才能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)?！苯處熆瑟?dú)具匠心地設(shè)計(jì)一些新穎的激疑性、探究性、發(fā)散性的主問題，激發(fā)高層次的思考，促使學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)。

如促使人們進(jìn)行對比的問題：“同樣寫水清澈，柳宗元和吳均有何不同？”要求人們綜合性思考的問題，如教學(xué)《最后一課》呈現(xiàn)：我不喜歡小弗郎士——我認(rèn)為他不是一個(gè)好學(xué)生，因?yàn)樗澩妗⒖傔t到、不愛學(xué)習(xí)，還不關(guān)心自己的國家……我也不喜歡韓麥爾先生———我認(rèn)為他不是一個(gè)好老師，他體罰學(xué)生，拿戒尺打?qū)W生；還叫學(xué)生替他澆花；甚至他干脆給學(xué)生放假，自己去釣魚，還不認(rèn)真講課。這是我的看法，請談一談你的看法（小組讀課文，勾畫批注，討論）。要求做出評價(jià)的問題，如《蚊子與獅子》的課尾設(shè)計(jì)：假設(shè)你是一只老虎，是森林公司的老板，因公司發(fā)展的需要，要招聘一些公司職員，正好有蚊子、獅子、蜘蛛來應(yīng)聘，請問作為老板的你，你會招聘誰呢？你又會放棄誰呢？說出理由。學(xué)生回答會異彩紛呈（招聘蜘蛛：技術(shù)性人才；招聘獅子，獅子有絕對的實(shí)力，有正義感，可做公司的形象大使；招聘蚊子，因?yàn)樯鐣枰矣谔魬?zhàn)的人；三個(gè)都招聘，它們各有所長。絕對不會招聘獅子，會威脅老虎的地位；不會招聘蚊子，因?yàn)闀脚匣ⅲ徊粫衅钢┲?，它只會等待，機(jī)會不會自己找上門來）。巧問能一石激起千層浪，能激起思維火花，使大多數(shù)同學(xué)躍躍欲試。當(dāng)然提問的最終目的是使人產(chǎn)生洞察力，而不是分享信息。所提出的問題最好是開放式問題，要求經(jīng)過一番深層思考后才能回答。在教學(xué)中，也要教給學(xué)生在文本研讀的過程中發(fā)現(xiàn)并提出問題的技巧，鼓勵(lì)質(zhì)疑文本，并引領(lǐng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性的合理解讀。這些質(zhì)疑的過程，就是按照學(xué)情和時(shí)空推進(jìn)的激活思維，推進(jìn)生命的過程。

板塊式設(shè)計(jì)。由于學(xué)生的興趣有別，個(gè)性特點(diǎn)不盡相同，教師既要鼓勵(lì)他們自主選擇內(nèi)容、自主選擇伙伴、或者自主選擇他們所習(xí)慣的方式呈現(xiàn)閱讀體驗(yàn)，如朗讀、表演、表述……也要善于根據(jù)不同文體和自己的風(fēng)格選擇恰當(dāng)形式引領(lǐng)他們閱讀體驗(yàn)。例如余映潮老師執(zhí)教《沁園春·雪》的板塊式思路設(shè)計(jì)，精簡、優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，精妙的分層朗讀指導(dǎo)，讓學(xué)生成為課堂的競技者、表達(dá)者、展示者，是以“學(xué)”為中心的生動(dòng)的課中活動(dòng)：1.讀出字詞句的力度。（上闋）2.讀出若干字的長度，如“望”、“惜”、“須”、“妖嬈”、“俱”、“數(shù)”。3.讀出幾個(gè)句子的高度（學(xué)生找出并齊讀下闋）。層次簡練，美輪美奐，給學(xué)生一種漸入佳境的朗讀感受，學(xué)生在吟詠之間領(lǐng)略到“吐納珠玉之聲”，在展示之時(shí)體驗(yàn)“舒展風(fēng)云之志”。又如《女媧補(bǔ)天》，以女媧摶黃土造人的神話傳說溝聯(lián)西方《圣經(jīng)》上帝用土造亞當(dāng)。使學(xué)生能夠形成縱橫交錯(cuò)的知識結(jié)構(gòu)和求異創(chuàng)新的思維能力。

充分時(shí)間思考。李希貴老師曾告誡過：“不要經(jīng)不住課堂上的沉默，只有活躍氣氛而沒有屏神思索的和思維交鋒的課堂不是健康的課堂?！苯處熖釂柋仨氉鹬貙W(xué)生思考的權(quán)利，中途不要有任何插話或干擾。不要因?yàn)闀簳r(shí)的沉默而慌了手腳，教師的喋喋不休、事無巨細(xì)、越俎代庖，用自己的分析取代學(xué)生的閱讀實(shí)踐，帶來的只能是學(xué)生的失語、人文的失落，也就聽不到學(xué)生生命拔節(jié)的聲音?！敖獭辈粌H僅意味著“先聲奪人”的積極介入，還意味著“欲擒故縱”的延遲介入，甚至“放虎歸山”的不作介入。“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)時(shí)要實(shí)施“主動(dòng)撤離”和“適時(shí)登場”，要保證學(xué)生自主探究的時(shí)間和思維空間，讓學(xué)生有充分時(shí)間去加深理解和體驗(yàn)，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。

二、對話互動(dòng)，悟意審美

新課改迫切要求教師改變一味填鴨式的教學(xué)模式，由傳統(tǒng)的獨(dú)白式教學(xué)向交往互動(dòng)的對話式教學(xué)轉(zhuǎn)變。“對話是一種創(chuàng)造行為”，應(yīng)把它看作一種閱讀態(tài)度，一種研讀的方式，也是一種引導(dǎo)學(xué)生閱讀的語文教學(xué)方式。余映潮老師認(rèn)為，閱讀教學(xué)首要的和根本的任務(wù)就是要引導(dǎo)學(xué)生感悟、把握、領(lǐng)會優(yōu)秀讀物的“秘妙”，就是“美”的發(fā)現(xiàn)，“美”的感悟過程。在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中要思考，如何把孩子們眼中一馬平川的“康莊大道”還原為百步九折縈巖巒的“蜀道”，讓他們在擁有險(xiǎn)境跋涉的艱難之后，終于看到風(fēng)景?！皩W(xué)為中心”的師生互動(dòng)對話，貴在引導(dǎo)深入探究文本內(nèi)涵，悟意審美，繼而發(fā)現(xiàn)世界，通達(dá)自我的過程，而非結(jié)論。

文本細(xì)讀，深度挖掘內(nèi)涵。文學(xué)大師的語言是具有生命的靈性的。王君說：“文本的細(xì)讀，是一種在混沌中出生入死沖殺突擊，歷經(jīng)了脫胎換骨的靈魂歷練的生命之旅，非有九死一生執(zhí)著不悔的精神不能開掘出語言的通途?！苯虒W(xué)中要抓住文中牽一發(fā)而動(dòng)全身的詞句，從體驗(yàn)語言入手，由一個(gè)字的推敲、斟琢、熏陶、感染，引導(dǎo)學(xué)生體悟到一個(gè)字背后的情感容量，把課上到學(xué)生的心靈里去。如《那樹》，樹被砍倒下時(shí)人們“只知”馬路上的路燈變得更寬闊了，卻“不知”什么的問題，引領(lǐng)學(xué)生探究出人類的盲目、愚昧、無知、妄為，感悟到語句意味深長，感情凝重，揭示了作者深深的憂患。再如胡適的《我的母親》一文，語言平白如話，不加絲毫雕琢，但質(zhì)樸和平淡之中筆筆深情，副詞的運(yùn)用更是平中見奇。除了仔細(xì)體味母親三次催人淚下的“哭”的細(xì)節(jié)，更要在“剛、就、真、實(shí)在、悄悄、最”和六個(gè)“從不”（從來沒有）等副詞表達(dá)效果上重錘敲打，體會作者強(qiáng)烈涌現(xiàn)的至真至純的愛母之情、敬母之意。微言之處有大意，尋常之處見匠心。教師要善于指導(dǎo)學(xué)生對文本探寶、尋寶的對話感悟過程，從而一葉知秋，窺一斑而見全豹，于無聲處聽驚雷。教師挑戰(zhàn)的不僅僅是文本，不僅僅是課堂，更是你的文化視野、言語稟賦、審美旨趣、精神高度還有生命境界，這是一種全方位的砥礪和修煉。

互文解讀，體味人文精神。人文性是語文教育的本質(zhì)特征。教師要引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行精神的對話，心靈的交流，從語言中品悟，在閱讀中思考，讓課文里的人文精神自然內(nèi)化為學(xué)生自己的精神營養(yǎng)。例如楊聰執(zhí)教《楊修之死》，當(dāng)課堂上學(xué)生對“楊修之死”的認(rèn)識傾向于楊修本身的恃才自傲，自取滅亡時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生重新看楊修，屏幕出示李敖說的一句話。又四次展現(xiàn)相關(guān)資料，與課文進(jìn)行了互文解讀，在對話中引導(dǎo)學(xué)生對文本的意義進(jìn)行更為深刻的理解，感受到作者羅貫中在楊修身上寄寓了自己懷才不遇之悲，人才遭棄之痛，引導(dǎo)學(xué)生思考作者的文化心態(tài)：我們可以選擇韜光養(yǎng)晦的人生哲學(xué)，然而我們不應(yīng)該鄙棄甚至打擊那些才華外顯、放曠直言之人。楊聰老師提供與文本相匹配的學(xué)習(xí)材料，選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)呈現(xiàn)，用知人論世的方法步步推進(jìn)對話與“交流”，讓學(xué)生自學(xué)、自探、自己重新修正觀點(diǎn)得出結(jié)論。此時(shí)教師就像是站在那塞林格筆下的“麥田”的懸崖邊，不讓學(xué)生迷失方向的守望者。這種以學(xué)定教的教學(xué)，是從教學(xué)內(nèi)容到形式的創(chuàng)新成長，是依照學(xué)情和時(shí)空推進(jìn)的激活思維，感悟生命，浸潤生命的歷程。

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假設(shè)重構(gòu)，形成價(jià)值取向(批判或倡導(dǎo))。教師在對話中引領(lǐng)學(xué)生假設(shè)重構(gòu)，形成價(jià)值取向，其方式有文本角色體驗(yàn)、角色內(nèi)省、角色評價(jià)等。如全國一等獎(jiǎng)的課例《小石潭記》：請以“柳宗元，我想對你說”為題，在文中找出融情于景的文句，與柳宗元對話。教師深情示范后學(xué)生思維活躍：伐竹取道——寄寓與世隔絕無人賞識，懷才不遇的憂傷；空游無所依——寄寓貶官永州報(bào)國無門的苦悶；斗折蛇行、不可知其源——寄寓一生坎坷，前路渺茫；犬牙差互——寄寓仕途艱險(xiǎn)......再如《春》，只有引導(dǎo)學(xué)生貼近兒童時(shí)代的自我，用純潔的兒童的眼睛和天真的孩子氣才能真正讀懂作者獨(dú)特的童真、童心和童趣，讀懂文中富有江南氣息、充滿古典詩情畫意的春之情趣美。教學(xué)《故鄉(xiāng)》：如果你來到了平橋村，你愿意和哪位小朋友交友呢？再如教學(xué)《老王》：你認(rèn)為，在與老王交往中，“我”怎么做，日后才不會愧疚？教師創(chuàng)設(shè)有效的情境，讓學(xué)生有更多機(jī)會參與到教學(xué)中來，有更高的熱情和意愿去表達(dá)自己的觀點(diǎn)，闡述自己的看法，實(shí)現(xiàn)思維的碰撞，智慧的交流，讓個(gè)體生命在對話中綻放出五彩光芒。

三、建構(gòu)體驗(yàn)，蘊(yùn)情感懷

“感人心者，莫先乎于情”，于漪言，“教師要以作者之情化為自己之情，以自己之情點(diǎn)燃學(xué)生之情”。新課程強(qiáng)調(diào)情景建構(gòu)，注重孩子在參與各項(xiàng)活動(dòng)的過程中獲得獨(dú)特感悟，學(xué)到知識、發(fā)展能力。學(xué)為中心的感悟課堂，通過誦讀體驗(yàn)、品味涵泳、聯(lián)想與想象、咀嚼與回味，從而撥動(dòng)心弦，形成追求充滿人文情懷的、閃爍智慧光芒、蕩漾融融愛意的美的教育境界。

美讀、演讀，體驗(yàn)情感的醇厚。詩人鄭敏說：“每個(gè)漢字都像一張充滿了感情向人們訴說著生活的臉?！闭b讀是學(xué)生整體感知文本的主要方式，也是獲得情感體驗(yàn)的主要途徑。文學(xué)作品是生命張力的載體，包含著中國文化的血脈、根基乃至生命基因。教師只需督促誦讀，“放牧南山”，非誦讀不足以能激勵(lì)、喚醒、鼓舞學(xué)生體驗(yàn)自主探究的樂趣，非誦讀不足以讓學(xué)生感悟到這些美文本身情感的溫度、深邃之意。有些散文如《那樹》的第八段：“星臨萬戶，天象莊嚴(yán)，可是樹沒有說什么，上帝也沒有-----”美文本身創(chuàng)設(shè)莊嚴(yán)、悲壯的氣氛，渲染了悲劇色彩。再如王君教授《老王》時(shí)認(rèn)為《老王》其實(shí)是很難讀懂的，那壓抑在文字中的躲躲閃閃，那纏綿在語言深處的欲說還休。為此，她針對五處語言點(diǎn)，設(shè)計(jì)了五個(gè)多樣化的誦讀情景，努力化平淡為神奇：1.自述身世，理解老王被社會遺棄的痛苦。2.飾老王，創(chuàng)造性對話，理解老王沒有家人的孤苦無依。3.飾看客，“演說”社會閑人對老王的挖苦諷刺，理解社會對老王的涼薄。4.演讀老王和楊絳的對話：理解老王有“房”無家的痛苦。5.誦讀文中反復(fù)出現(xiàn)的“只”字，感受老王的走投無路。她從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活和富有探究、充滿樂趣的教學(xué)情景，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、探索問題，從而獲得心靈的理解、震憾。引領(lǐng)學(xué)生在演讀中體悟到最淺淡的文字，卻承載著一代精英知識分子對靈魂的叩問，從而對淡樸的文本產(chǎn)生深深的敬畏之情。

感性喚醒，建構(gòu)人文情懷。文學(xué)是感性的，而不是理性。有位老師教學(xué)《歸園田居》，導(dǎo)入時(shí)播放了羽泉演唱的《歸園田居》歌曲，并展示歌詞，有效地引領(lǐng)學(xué)生的情感走向，激發(fā)了下文的深入探究。在課快結(jié)束時(shí)，此老師又展示了一系列材料：“‘開心農(nóng)場的游戲”、“農(nóng)家采摘游圖片”、“英國女王的‘后菜園”、“美國奧巴馬‘有點(diǎn)田”、“北京現(xiàn)實(shí)版的‘開心園”，喚醒了學(xué)生的生活體驗(yàn)，感受到了田園生活別樣的魅力，從而更好地領(lǐng)悟了陶淵明的情懷。又如《聊齋志異》設(shè)計(jì)結(jié)語：嘗盡世間辛酸，識遍人間艱辛，陣陣風(fēng)霜化神奇，片片丹心寄聊齋。狐仙花妖亦懂情，一哭一笑皆醉人，最是書香能致遠(yuǎn)，癡心浩蕩鑄經(jīng)典，人鬼情未了，《聊齋》成了我們的、也是世界的《聊齋》。同學(xué)們抽空到“聊齋”坐坐！這樣的一些教學(xué)語言，不但能顯現(xiàn)出一種教學(xué)藝術(shù)，營造情感氛圍，還能促發(fā)學(xué)生濃厚的課外閱讀興趣。如此種種，詩意的課堂，精神的沉淀，情感的語文，才能培養(yǎng)出有思想高度，語言深度的文化人，真正實(shí)現(xiàn)語文的終極目標(biāo)。

再如特級教師趙群筠老師上《春酒》，為了讓學(xué)生真正理解作品文眼“到哪里去尋找真正的家醅呢?”的蘊(yùn)意，課件出示琦君其他文學(xué)作品資料。這些文學(xué)作品的植入，使學(xué)生對文本的解讀回歸到文化的大背景和傳統(tǒng)知識分子的鄉(xiāng)土情結(jié)之中。這是借助感性材料，建構(gòu)情景，巧妙無痕地幫助了學(xué)生深切體悟到琦君特殊的鄉(xiāng)情。

語文教師，呈現(xiàn)給學(xué)生一個(gè)“情感的課堂”、“感悟的課堂”，讓學(xué)生“把別人的文章當(dāng)參謀，把自己的人生當(dāng)軍事”！在學(xué)習(xí)、感悟他人的美妙篇章時(shí)，不忘時(shí)時(shí)聯(lián)系自我，感悟自己，感悟人生。關(guān)注學(xué)生感悟是新課程教學(xué)的生命力所在，教師應(yīng)以“學(xué)為中心”，努力呈現(xiàn)感悟的課堂，做學(xué)生生命的牧者。就像生本教育倡導(dǎo)者郭思樂教授所說：教師應(yīng)是生命的牧者，而不是知識的“纖夫”。當(dāng)然，這并非是對我們當(dāng)前教學(xué)模式的全盤否定，而是在新的教學(xué)理念指導(dǎo)下，對閱讀教學(xué)作出的必要調(diào)整、完善和發(fā)展。幾點(diǎn)粗鄙看法，慚愧貽笑大方之家。

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