“科研送教”的價(jià)值透視：扎根中小學(xué)課堂教育科研的創(chuàng)新實(shí)踐

肖林元

“教育學(xué)是以教育實(shí)踐作為研究對(duì)象的學(xué)科，應(yīng)從‘面向?qū)嵺`的教育轉(zhuǎn)向‘面向教育的實(shí)踐，完成實(shí)踐的‘教育轉(zhuǎn)向。真正轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的教育研究應(yīng)將研究焦點(diǎn)更多地放在情境性、自由性的教育實(shí)踐形態(tài)之上，應(yīng)以復(fù)雜性思維關(guān)注教育實(shí)踐者、教育事件以及教育實(shí)踐機(jī)制?！盵1]2012年，為進(jìn)一步促進(jìn)中小學(xué)教育科研的縱深發(fā)展，解決中小學(xué)教育實(shí)踐中的問題，南京市教育科學(xué)研究所遵循實(shí)踐哲學(xué)的理念，深入學(xué)校、扎根課堂開展教育科學(xué)研究工作——“科研送教”。即從科研的視角發(fā)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)和課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)校解讀經(jīng)驗(yàn)、提升經(jīng)驗(yàn)、拓展經(jīng)驗(yàn)；從科研的視角發(fā)現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)和課堂教學(xué)的問題，幫助教師分析問題、探究問題、解決問題。

一、對(duì)教育科研觀的深刻變革

1.回歸學(xué)生發(fā)展的價(jià)值追求

“教育科學(xué)研究是以教育現(xiàn)象和教育問題為研究對(duì)象，運(yùn)用科學(xué)研究的原理和方法，探究教育活動(dòng)規(guī)律及有效教育途徑和方法的一種科學(xué)實(shí)踐活動(dòng)?！盵2]“就方法而言，絕大多數(shù)中國(guó)教育研究采取的都是一種‘自上而下的理論視野，而且常常是在研究者與管理者之間的內(nèi)部交流中進(jìn)行”[3]，這種“自上而下”的研究視野直接導(dǎo)致了一些中小學(xué)的教育科研活動(dòng)流于形式，為科研而科研。學(xué)校開展教育科研的動(dòng)力更多地來自“功利需求”而非指向“教學(xué)需要”。

“所有有志于教育科研的人，都應(yīng)該眼睛向下，面對(duì)教育的實(shí)際，面對(duì)實(shí)踐，面對(duì)我們的學(xué)生?！盵4]“科研送教”摒棄了浮于表面的科研現(xiàn)象，丟棄了純粹功利性的教育科研，在中小學(xué)自下而上地開展一種基于實(shí)踐的教育科研，深究教學(xué)的核心問題，關(guān)注情境中的教育現(xiàn)象，研究與學(xué)校日常教育教學(xué)生活緊密聯(lián)系的問題。將理論與實(shí)踐相融合，運(yùn)用概括、抽象的教育教學(xué)理論研究，解決具體和復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐中的問題，使教育在理論與實(shí)踐的層次上回歸到學(xué)校與教師的可持續(xù)發(fā)展，回歸到學(xué)校每日的教育教學(xué)工作中，最終回歸到每一個(gè)孩子的終身發(fā)展上來。

2.以理解為核心的哲學(xué)視角

“科研送教”扎根實(shí)踐、服務(wù)實(shí)踐、改造實(shí)踐，旨在從中小學(xué)現(xiàn)狀中探尋更理想的教育實(shí)踐，其思想來源于哲學(xué)解釋學(xué)。哲學(xué)解釋學(xué)是關(guān)于理解的學(xué)說，“是實(shí)踐哲學(xué)”[5]，關(guān)注人的生存和現(xiàn)實(shí)生活的問題，研究范式可以概括為“理解”的范式，“強(qiáng)調(diào)研究過程的整體性、連續(xù)性、歷史性和特殊性”[6]?！翱蒲兴徒獭边\(yùn)用哲學(xué)解釋學(xué)的方法和原理，立足學(xué)校的實(shí)際，深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與教育生活的境域，體驗(yàn)真實(shí)的課堂生活，在變動(dòng)不居的教育教學(xué)情境中發(fā)掘研究的問題，動(dòng)態(tài)地理解問題，詮釋教育的現(xiàn)象，尋求情境化的教育意義。

科研人員與教師在“視域融合”中加深研究?！耙曈颉痹谡軐W(xué)解釋學(xué)中具有特殊的哲學(xué)意義，是指一個(gè)人領(lǐng)會(huì)或理解的構(gòu)架或視野。從哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)看，科研人員和教師有著各自不同的“視域”?？蒲腥藛T有較豐富的教育理論知識(shí)；教師每天浸潤(rùn)在教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)，參與、主導(dǎo)著紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)實(shí)踐工作。科研人員的“理論視域”和教師的“實(shí)踐視域”，兩者存在差異性，在相遇之初就有一種張力。雙方通過對(duì)話與溝通，二者的視域不斷相遇、交融和擴(kuò)大，達(dá)成對(duì)教育實(shí)踐新的理解。“相異的視域變成自己的視域，而且并不是通過批判地破壞相異的視域或非批判的重建這種視域，而是用自己的概念在自己的視域之中解釋這種相異的視域，從而給予它新的有效性”[7]。這種不同視域不斷融合的過程，加達(dá)默爾稱之為“視域融合”。融合不是簡(jiǎn)單的合二為一，而是強(qiáng)調(diào)“和而不同”，你中有我，我中有你，形成新的視域，這一更高、更廣的“視域”，既包含了科研人員和教師的視域，又超越了這兩個(gè)視域，為新的經(jīng)驗(yàn)和新的理解提供了可能性?？蒲腥藛T參與教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，感知學(xué)校特定的文化背景，了解教師的思想、情感、價(jià)值觀念和行為規(guī)則，并不斷反思、審視自己已有的教育觀，不斷修正、完善自己對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，其教育觀更加接近教育實(shí)踐本身；教師通過與科研人員的合作，嘗試用教育教學(xué)的理論，梳理具體情境中的問題，思考問題的解決方法，重新構(gòu)筑自己的教育教學(xué)實(shí)踐。

科研人員與教師在主體間性的對(duì)話中理解教育。一直以來，在中小學(xué)教育研究中，科研人員和教師的關(guān)系是二元對(duì)立的主客體關(guān)系。科研人員是研究的主體，教師是科研人員研究的對(duì)象。但“科研送教”時(shí)，科研人員和教師均消除了自我中心意識(shí)，二者不再是對(duì)立的關(guān)系，科研人員不再把教師看作可改變的對(duì)象，不再把自己的意志強(qiáng)加于教師，教師也不再放棄自己的觀點(diǎn)去迎合科研人員的想法，二者是平等的、參與合作的關(guān)系。理解是二者平等合作關(guān)系得以實(shí)現(xiàn)的中介。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“所謂理解就是在語言上取得相互一致，而不是說使自己置身于他人的思想之中并設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)他人的體驗(yàn)，……整個(gè)理解過程乃是一種語言過程，……語言正是談話雙方進(jìn)行相互了解并對(duì)某事取得一致意見的核心”[8]。科研人員和教師通過語言表達(dá)自己對(duì)于教育的見解，并通過對(duì)話尋求對(duì)方對(duì)自己關(guān)于教育的理解，同時(shí)也理解對(duì)方對(duì)教育的解釋。通過主體間性的對(duì)話，科研人員和教師相互影響、相互溝通、相互滲透、相互包容，二者不斷地拋棄那些不能獲得共識(shí)的解釋，接納對(duì)方的精神世界，以共同的理解來完成對(duì)教育理論和教育實(shí)踐的建構(gòu)。正如蕭伯納所說：“我不是你的教師，只是你的一個(gè)旅伴而已。你向我問路，我指向我們倆的前方?！盵9]

3.轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的科研目標(biāo)

一般情況下，學(xué)校多以文本形式呈現(xiàn)課題研究的過程，科研人員通過聽取學(xué)校的介紹，研讀學(xué)校研究的文本信息，獲取研究的資訊，梳理研究的思路，確定研究的目標(biāo)，這樣的研究是從文本到文本，探究的焦點(diǎn)也多在學(xué)理的層面。但“科研送教”不僅是“聽其言”，還要“觀其行”，我們將研究聚焦于課堂，從事實(shí)出發(fā)，多視角聚焦微觀層面的課堂教與學(xué)?，F(xiàn)實(shí)情況是，具體情境中的課堂教學(xué)與課題研究表達(dá)的文本信息往往呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)。教師和科研人員關(guān)注情境中發(fā)生的教育現(xiàn)象，聽課后，他們共同反思課堂教學(xué)過程，在兩者的視域融合中不斷修正研究的方向，補(bǔ)充研究的思路，在雙方的理解中不斷建構(gòu)出的新的研究目標(biāo)。這個(gè)新的研究目標(biāo)針對(duì)教育實(shí)踐的問題，從實(shí)際中來又到實(shí)際中去，旨在轉(zhuǎn)變教育教學(xué)的行為，改善教育教學(xué)實(shí)踐。

二、對(duì)教育科研模式的重大改進(jìn)

1.主動(dòng)服務(wù)的工作思路

一般情況下，中小學(xué)科研的指導(dǎo)與服務(wù)部門只有受到學(xué)校邀請(qǐng)后，才會(huì)按校方的需求開展相應(yīng)的活動(dòng)?！翱蒲兴徒獭备淖兞碎L(zhǎng)期以來南京市教育科學(xué)研究所被動(dòng)服務(wù)的工作思路，我們不再坐而等之，而是起而行之，主動(dòng)出擊聯(lián)系區(qū)縣，尋找學(xué)校，解決教育教學(xué)實(shí)踐中的難題。

2.結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕顒?dòng)形式

受到時(shí)間、空間、人力、物力等因素的影響，中小學(xué)教育科研活動(dòng)的形式大多是松散的，想在一定區(qū)域內(nèi)有針對(duì)地、全方位地開展教育科研活動(dòng)有較大難度。但“科研送教”不同于以往的活動(dòng)，它被納入南京市教育科學(xué)研究所的工作計(jì)劃，作為中心工作之一，這是一個(gè)有一定時(shí)間、周期、封閉回路的工作，更有一定內(nèi)容、規(guī)范和要求的服務(wù)基層學(xué)校的科研大事，其實(shí)施過程中各個(gè)層面的操作都是有序和周密的。

每次送教前，為了增強(qiáng)工作的實(shí)效性，科研人員都要“備課題”，即認(rèn)真、仔細(xì)地研究學(xué)校的課題報(bào)告，各科的教案、學(xué)案等資料。之后，全所研究人員再扎根學(xué)校、深入教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng)開展一系列的科研活動(dòng)。每一項(xiàng)活動(dòng)都是基于前期對(duì)學(xué)校教科研總體情況的考慮和現(xiàn)實(shí)的需要展開的，都有明確的目的。

3.多主體的多元評(píng)價(jià)方式

斯塔弗爾比姆將評(píng)價(jià)界定為“為決策提供有用信息的過程”[10]，他指出，“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”[10]。“科研送教”的評(píng)價(jià)旨在，改進(jìn)教師的課堂教學(xué)行為，更新科研人員的教育教學(xué)理念，促成教師和科研人員的共同發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)與科研的可持續(xù)發(fā)展。評(píng)價(jià)主體為科研人員、學(xué)校、教師，評(píng)價(jià)內(nèi)容圍繞送教活動(dòng)的流程、內(nèi)容等展開，評(píng)價(jià)方式為問卷、座談、寫反思日記等。評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)科研人員與教師的主體性，尊重不同個(gè)體的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)了主體性與多元性的特征。其一，我們和學(xué)校、教師召開座談會(huì)，雙方進(jìn)行充分的對(duì)話和深入的溝通，一起總結(jié)送教的經(jīng)驗(yàn)，影響送教的因素，需要改進(jìn)的地方。其二，我們進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷中多為開放性的題目，目的是調(diào)查專業(yè)不同發(fā)展階段、不同工作年限、不同學(xué)科的教師對(duì)送教的意見與建議。其三，科研人員和教師撰寫反思日記，對(duì)送教活動(dòng)進(jìn)行回顧式的反思，內(nèi)容指向課堂與科研，主要是分析、評(píng)價(jià)生成研究目標(biāo)的適切性，進(jìn)一步設(shè)計(jì)解決問題的策略等。

三、對(duì)區(qū)域教育科研工作的積極引領(lǐng)

1.對(duì)教育科研均衡發(fā)展的有力促進(jìn)

因教育科研對(duì)學(xué)校、教師的科研素養(yǎng)有一定的要求，因此，現(xiàn)在普遍的現(xiàn)象是，名優(yōu)學(xué)校的教育科研轟轟烈烈，科研更多在為這些學(xué)校錦上添花。南京市教育科學(xué)研究所認(rèn)為，教育科研不僅僅是學(xué)校錦上添花之舉，更應(yīng)成為學(xué)校發(fā)展的雪中送炭之為。

2.對(duì)服務(wù)中小學(xué)的科研人員工作的重新定位

南京市教育科學(xué)研究所服務(wù)對(duì)象是中小學(xué)、幼兒園，主要工作是指導(dǎo)區(qū)域內(nèi)中小學(xué)開展教科研工作，解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題。“科研送教”的研究范式是改造教育現(xiàn)實(shí)，是有著明確的實(shí)踐取向的研究，非教育理論的宏大敘事。中小學(xué)科研人員的工作不同于專業(yè)的教育理論研究者，我們需要運(yùn)用揭示教育現(xiàn)象本質(zhì)與規(guī)律的普適性的教育理論，創(chuàng)造性解決教育情境中的問題，要將理論與實(shí)踐、教學(xué)與研究融合起來。要做到這些，我們必須離開書齋，深入教育教學(xué)一線，接近日常教育生活，走近教育實(shí)踐本身，“理性必須返回生活世界才能獲得源頭活水”[11]。在教育現(xiàn)場(chǎng)，在充滿偶然性、隨機(jī)性、不確定性的教育情境中獲取大量的實(shí)際資料之后，我們開展的教育研究才是有價(jià)值的，才能真正實(shí)現(xiàn)教育科研提高教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)教學(xué)工作的目標(biāo)。

3.對(duì)中小學(xué)教師的科研與教學(xué)的深度融合

對(duì)于中小學(xué)教師而言，教育科研給人的感覺往往是“高深莫測(cè)”，一些教師認(rèn)為，教育科研是專家、學(xué)者的事，做教育科研是“高處不勝寒”。但“科研送教”不同于過去的教育科研，它以課堂教學(xué)為核心展開研究，重視教學(xué)實(shí)踐中問題的認(rèn)識(shí)、感受和經(jīng)驗(yàn)，具有理性化和實(shí)踐性特點(diǎn)。理性化，“科研送教”教會(huì)教師邊實(shí)踐、邊反思，再實(shí)踐、再反思……促進(jìn)教師在“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”的良性循環(huán)中，提升教育教學(xué)能力；實(shí)踐性，“科研送教”主要研究的是課堂教學(xué)中的問題，解決問題就是清除了課堂教學(xué)的障礙，教師將反思的心得、研究的成果直接運(yùn)用在自己的課堂教學(xué)中，提高教育教學(xué)水平。

“科研送教”將教育科研融合在教師的日常教育教學(xué)生活之中，為教師理解與認(rèn)識(shí)教育科研提供了一種別樣的視角。它在向教師闡述，科研與課堂相聯(lián)，研究與教學(xué)是“一張皮”。教育科研既不神秘也不復(fù)雜，科研的選題、研究到成果的運(yùn)用都與教育教學(xué)實(shí)踐緊密聯(lián)系，科研從實(shí)踐中來，為實(shí)踐服務(wù)。中小學(xué)教師完全可以做自己的教育科研，以自己為研究對(duì)象，關(guān)注自己身邊的教育生活世界，研究自己的課堂教學(xué)，研究自己的教育行為，反思并改進(jìn)自己的教育實(shí)踐。

“科研送教”在南京已經(jīng)運(yùn)作了近兩年，受到越來越多學(xué)校與教師的歡迎，現(xiàn)已成為南京市教育科學(xué)研究所的一項(xiàng)常態(tài)工作。它為我們打開了開展中小學(xué)教育科研工作的另一扇窗，展現(xiàn)了中小學(xué)教育科研的一種新景象。但不能回避的是，“科研送教”是一項(xiàng)系統(tǒng)、復(fù)雜、長(zhǎng)期的教育科研工作。在實(shí)施的具體過程中，由于時(shí)間、空間、校內(nèi)外環(huán)境、教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等影響因素的客觀存在，我們必然會(huì)面臨諸多困難與挑戰(zhàn)。我們需要在實(shí)踐中有強(qiáng)勁的專業(yè)話語的聲音，更需要在實(shí)踐中不斷變革思維方式，突破瓶頸，大膽嘗試。以科研促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，始終是我們推動(dòng)中小學(xué)教科研工作持續(xù)發(fā)展的原動(dòng)力。

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【責(zé)任編輯 關(guān)燕云】