Seminar教學(xué)法結(jié)合案例情境見(jiàn)習(xí)模式對(duì)護(hù)生護(hù)理勝任力的影響1）

曹松梅，徐劍鷗，解紅鋒，周美云，趙燕燕

護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的綜合性學(xué)科，傳統(tǒng)的知識(shí)本位的教育越來(lái)越難以滿足臨床對(duì)護(hù)理人才的需求，勝任力本位教育日益受到護(hù)理教育工作者的重視，它是一種以崗位或職業(yè)勝任力為基礎(chǔ)，實(shí)施融傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力與提高素質(zhì)為一體的整體化教育，強(qiáng)調(diào)為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)接近臨床的學(xué)習(xí)環(huán)境，以培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用專業(yè)知識(shí)和技能，獨(dú)立處理和解決病人健康問(wèn)題的能力和良好的專業(yè)素質(zhì)。護(hù)理臨床見(jiàn)習(xí)是護(hù)理教育體系的重要組成部分，然而目前臨床見(jiàn)習(xí)帶教多沿襲傳統(tǒng)的灌注式教學(xué)模式，學(xué)生的參與度不高，不能培養(yǎng)學(xué)生臨床思維方法和解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力，也很難在教學(xué)中培養(yǎng)護(hù)士所需的人文關(guān)懷和護(hù)患溝通能力。有調(diào)查顯示近半數(shù)學(xué)生對(duì)見(jiàn)習(xí)滿意度評(píng)價(jià)在“一般”以下［1］。Seminar（可譯作討論會(huì)、講習(xí)會(huì)）教學(xué)法被認(rèn)為是西方教育的精華，是目前歐美大學(xué)的主流教學(xué)方法［2］。其核心是充分挖掘課程參與者（學(xué)生和教師）的學(xué)理潛能，最大限度地進(jìn)行多角度、多層次的認(rèn)識(shí)互動(dòng)。本課題在外科護(hù)理學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)過(guò)程中采用Seminar教學(xué)法結(jié)合案例情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的見(jiàn)習(xí)興趣，以更好地培養(yǎng)學(xué)生護(hù)理的綜合能力?，F(xiàn)介紹如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 2013年3月—5月在外科護(hù)理學(xué)臨床見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，抽取江蘇大學(xué)2010級(jí)護(hù)理本科4個(gè)班見(jiàn)習(xí)護(hù)生122人為研究對(duì)象。以班級(jí)為單位，將2個(gè)班學(xué)生59人作為試驗(yàn)組，另外2個(gè)班學(xué)生63人作為對(duì)照組，兩組護(hù)生在本研究開(kāi)展前理論及實(shí)踐課程安排一致，且之前所學(xué)課程考試成績(jī)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。兩組護(hù)生共見(jiàn)習(xí)30學(xué)時(shí)，見(jiàn)習(xí)時(shí)間、次數(shù)和內(nèi)容一致。

1.2 臨床見(jiàn)習(xí)

1.2.1 對(duì)照組 采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)，即將63位學(xué)生分成兩批實(shí)施見(jiàn)習(xí)，每批分成兩組，每小組15人或16人。由兩位臨床帶教教師按照學(xué)院的見(jiàn)習(xí)計(jì)劃和見(jiàn)習(xí)大綱要求進(jìn)行帶教，將學(xué)生帶至事先選擇好的典型病人床前，以教師講解、示教，護(hù)生看和聽(tīng)為主。

1.2.2 試驗(yàn)組 采用Seminar教學(xué)法結(jié)合案例情境教學(xué)完成見(jiàn)習(xí)內(nèi)容。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱，由研究者和臨床帶教老師對(duì)典型疾病臨床護(hù)理過(guò)程中的核心崗位工作任務(wù)進(jìn)行分析討論，結(jié)合教學(xué)目標(biāo)編寫教案，授課前結(jié)合見(jiàn)習(xí)教案采集典型臨床病例，2位帶教教師熟悉并掌握該病例的相關(guān)臨床資料，成為該病例的模擬標(biāo)準(zhǔn)化病人。將59名學(xué)生分成兩批見(jiàn)習(xí)，每批分兩組，每小組14人或15人，具體教學(xué)流程如下：①帶教老師在示教室介紹典型臨床病例的病史，并帶至床邊觀摩，對(duì)?？撇僮鬟M(jìn)行示范。②小組討論。在病區(qū)示教室?guī)Ы汤蠋煾鶕?jù)見(jiàn)習(xí)病例布置見(jiàn)習(xí)任務(wù)，見(jiàn)習(xí)任務(wù)包括護(hù)理問(wèn)診、護(hù)理體檢、護(hù)理計(jì)劃擬定、?？撇僮餮菔?、健康教育等，由小組成員以集體討論的形式共同進(jìn)行崗位工作任務(wù)的完成。每項(xiàng)工作任務(wù)推薦1人進(jìn)行匯報(bào)展示。③小組匯報(bào)。每組由學(xué)生輪流進(jìn)行護(hù)理工作任務(wù)的匯報(bào)及演示，帶教老師模擬的標(biāo)準(zhǔn)化病人配合學(xué)生完成工作任務(wù)。④點(diǎn)評(píng)。另一組學(xué)生對(duì)前一組的匯報(bào)及模擬演示過(guò)程進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，闡述自己的不同觀點(diǎn)。帶教老師針對(duì)代表發(fā)言進(jìn)行補(bǔ)充、商榷等多種形式的評(píng)述。⑤總結(jié)。帶教教師對(duì)本次課進(jìn)行全面總結(jié)，同時(shí)對(duì)本次見(jiàn)習(xí)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)重新作簡(jiǎn)要陳述與引導(dǎo)。

1.3 評(píng)價(jià)方法 在外科護(hù)理學(xué)課程見(jiàn)習(xí)結(jié)束后采用自行設(shè)計(jì)的見(jiàn)習(xí)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。內(nèi)容包括教學(xué)準(zhǔn)備（見(jiàn)習(xí)安排是否合理、病例準(zhǔn)備是否充分）、教師教學(xué)（教學(xué)態(tài)度是否嚴(yán)謹(jǐn)、操作示教是否規(guī)范）、教學(xué)方法（教學(xué)形式是否生動(dòng)、是否培養(yǎng)臨床思維、是否注重應(yīng)用能力培養(yǎng)）、教學(xué)效果（是否提高溝通能力、是否增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作、是否促進(jìn)知識(shí)理解與掌握）共10個(gè)條目，每個(gè)條目按優(yōu)、良、差進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，根據(jù)見(jiàn)習(xí)大綱，采用設(shè)計(jì)好的病例進(jìn)行以教師模擬病人為基礎(chǔ)的護(hù)理綜合能力考核，考試內(nèi)容分為護(hù)理問(wèn)診、護(hù)理體檢、護(hù)理措施（口述）、?？撇僮鳌⒔】到逃?個(gè)方面，每個(gè)項(xiàng)目20分，滿分100分，用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)表進(jìn)行打分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS 16.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。兩組學(xué)生對(duì)見(jiàn)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)比較采用χ2檢驗(yàn)，兩組標(biāo)準(zhǔn)化病例考核得分采用t檢驗(yàn)進(jìn)行分析。以P＜0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生對(duì)見(jiàn)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)比較 兩組護(hù)生對(duì)教學(xué)準(zhǔn)備、教師教學(xué)的評(píng)價(jià)無(wú)差異，而對(duì)教學(xué)方法及教學(xué)效果的評(píng)價(jià)存在差異，詳見(jiàn)表1。

表1 兩組護(hù)生對(duì)見(jiàn)習(xí)質(zhì)量的評(píng)價(jià)結(jié)果比較人

2.2 兩組護(hù)生護(hù)理綜合能力考核結(jié)果比較（見(jiàn)表2）

表2 兩組護(hù)生標(biāo)準(zhǔn)化病例綜合能力考核得分比較（±s） 分

表2 兩組護(hù)生標(biāo)準(zhǔn)化病例綜合能力考核得分比較（±s） 分

組別 人數(shù) 護(hù)理問(wèn)診 護(hù)理體檢 護(hù)理措施 ?？撇僮?健康教育 總分試驗(yàn)組 59 13.49±1.56 12.71±1.76 15.53±1.36 14.37±1.43 14.54±1.37 70.73±4.73對(duì)照組 63 12.61±1.85 11.89±1.71 15.30±1.32 13.55±1.21 13.66±1.66 67.00±4.91 t值 2.85 2.62 0.95 3.48 3.21 4.28 P 0.005 0.010 0.350 0.001 0.002 0.000

3 討論

外科護(hù)理學(xué)是一門臨床護(hù)理課程，現(xiàn)代護(hù)理觀要求臨床課程的學(xué)習(xí)要在注重基本知識(shí)、基本理論和基本技能的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步形成評(píng)判性思維方式，應(yīng)用護(hù)理程序，去認(rèn)識(shí)、思考、計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)各種疾病病人的護(hù)理，因此，見(jiàn)習(xí)教學(xué)作為連接理論與臨床實(shí)踐的橋梁顯得尤為重要。但是當(dāng)前臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)方法較單一，難以培養(yǎng)護(hù)生的核心能力和崗位勝任力。另外，由于病人自我保護(hù)意識(shí)的增強(qiáng)，對(duì)見(jiàn)習(xí)的配合度低，一定程度上增加了見(jiàn)習(xí)難度。

3.1 Seminar教學(xué)法結(jié)合案例情境教學(xué)有效解決了當(dāng)前見(jiàn)習(xí)教學(xué)存在的困惑 Seminar教學(xué)法引入我國(guó)后在多個(gè)專業(yè)的教育中得到比較廣泛的應(yīng)用，且效果已得到實(shí)踐證明［3，4］。本研究在見(jiàn)習(xí)教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)過(guò)程中引入此教學(xué)法，有效解決了當(dāng)前見(jiàn)習(xí)教學(xué)存在的困惑。

3.1.1 有效銜接課程教學(xué)與臨床實(shí)踐 此見(jiàn)習(xí)模式以護(hù)生為主體，以見(jiàn)習(xí)這一實(shí)踐環(huán)節(jié)為平臺(tái)，在對(duì)臨床護(hù)理崗位任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，按照臨床護(hù)理實(shí)際工作過(guò)程為邏輯順序進(jìn)行組織，再選擇典型的病案為載體，以小組討論形式進(jìn)行，通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員之間的思想溝通、智慧交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短，使護(hù)生共同為病人解決問(wèn)題；并在病案的穿插引導(dǎo)下，完成與護(hù)理工作過(guò)程一致的護(hù)理崗位工作任務(wù)，較好實(shí)現(xiàn) “以勝任力為本位”的教學(xué)思想。

3.1.2 有效促進(jìn)師生互動(dòng) 傳統(tǒng)教學(xué)模式是一種單向的、垂直的、機(jī)械的教學(xué)方式，而Seminar采用教與學(xué)雙向交流方式，教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生和教師均積極參與其中，小組討論、護(hù)理工作任務(wù)完成均激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望［5］。雙向互動(dòng)式的教學(xué)交流，可以避免教學(xué)過(guò)程中“教”與“學(xué)”的斷裂和教學(xué)惰性，使學(xué)生學(xué)習(xí)變得更富有主動(dòng)性；同時(shí)，教師從知識(shí)的傳授者成為一個(gè)咨詢者或者指導(dǎo)者，從教學(xué)過(guò)程的主要承擔(dān)者中淡出，但并不影響教師發(fā)揮作用。相反，對(duì)教師的要求則是提高了，同時(shí)使學(xué)生盡快地?cái)[脫對(duì)教師的依賴，有利于學(xué)生走向工作崗位后更快地適應(yīng)臨床需求。

3.1.3 有效解決了病人在見(jiàn)習(xí)教學(xué)中配合度低等問(wèn)題 傳統(tǒng)見(jiàn)習(xí)安排常常出現(xiàn)眾多學(xué)生涌到一個(gè)病區(qū)圍在病人身邊，使得病人的安靜休養(yǎng)環(huán)境受到了干擾，同時(shí)護(hù)生不可能在同一個(gè)病人身上訓(xùn)練問(wèn)診和護(hù)理體檢等。也有研究者嘗試將教師標(biāo)準(zhǔn)化病人應(yīng)用在護(hù)生臨床見(jiàn)習(xí)中，也取得一定效果［6］。筆者也曾嘗試應(yīng)用，但學(xué)生普遍反映缺乏真實(shí)感，適度的臨床病例觀摩，既能滿足護(hù)生“眼見(jiàn)為實(shí)”的視覺(jué)需求，同時(shí)護(hù)生的思維才能被激發(fā)并活躍起來(lái)。本研究正是基于學(xué)生需求和現(xiàn)實(shí)的考慮，在安排上有簡(jiǎn)單和典型的病例床邊觀摩，同時(shí)也有基于此病例的專題討論和匯報(bào)等，解決了打擾病人、病人配合度、護(hù)理問(wèn)診等難以反復(fù)進(jìn)行等諸多問(wèn)題。

3.2 Seminar教學(xué)法結(jié)合案例情境教學(xué)法能有效提高護(hù)生的護(hù)理綜合能力 近年來(lái)，勝任力本位教育理念越來(lái)越注重培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用專業(yè)知識(shí)和技術(shù)的能力、獨(dú)立處理和解決病人健康問(wèn)題的能力。從本研究結(jié)果可以看出，見(jiàn)習(xí)模式的改革得到護(hù)生對(duì)見(jiàn)習(xí)質(zhì)量的較高評(píng)價(jià)，其在提高溝通能力、促進(jìn)臨床思維、培養(yǎng)應(yīng)用能力、促進(jìn)知識(shí)理解和掌握、增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)合作等方面與對(duì)照組相比均有明顯的優(yōu)勢(shì)（P＜0.01）。同時(shí)，在標(biāo)準(zhǔn)化病例護(hù)理綜合能力考核中，此種見(jiàn)習(xí)模式也明顯提高了學(xué)生護(hù)理綜合能力（P＜0.05），符合現(xiàn)代教育理念的要求。

Seminar見(jiàn)習(xí)教學(xué)中要求每個(gè)小組對(duì)指定案例進(jìn)行具體的有針對(duì)性的護(hù)理，完成工作任務(wù)，因此，小組成員在此過(guò)程中需要齊心協(xié)力共同完成任務(wù)，在討論過(guò)程中需要闡述自己的觀點(diǎn)，一方面有利于團(tuán)隊(duì)精神的培養(yǎng)；另一方面也鍛煉了成員之間的溝通能力。在工作任務(wù)中，小組成員針對(duì)病例完成對(duì)病人評(píng)估重點(diǎn)的討論，并選派代表對(duì)模擬病人（帶教老師扮演）進(jìn)行評(píng)估，包括護(hù)理問(wèn)診和體檢，在此模擬評(píng)估過(guò)程中，護(hù)生要與模擬病人建立相互信任的護(hù)患關(guān)系，使用禮貌用語(yǔ)、恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和肢體語(yǔ)言等，這樣鍛煉了學(xué)生與病人的溝通交流能力。小組針對(duì)收集到的評(píng)估資料以討論的形式進(jìn)行分析、整理和歸納，確定護(hù)理問(wèn)題，制定個(gè)性化的護(hù)理計(jì)劃，這個(gè)過(guò)程是一個(gè)推理過(guò)程，使護(hù)生明白護(hù)理程序的應(yīng)用要以事實(shí)為依據(jù)進(jìn)行，從而鍛煉了護(hù)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。小組完成護(hù)理計(jì)劃并匯報(bào)后，工作任務(wù)還要求小組完成一項(xiàng)?？撇僮骱徒】到逃?，這都有利于培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用專業(yè)知識(shí)和技術(shù)的能力。

在發(fā)展學(xué)生評(píng)判性思維方面，研究者認(rèn)為教育者應(yīng)做到使學(xué)生不是以觀察者身份對(duì)知識(shí)技能被動(dòng)地接受，最好是參與思維有關(guān)的活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)評(píng)判性思維與知識(shí)技能的統(tǒng)一。傳統(tǒng)見(jiàn)習(xí)模式下大多數(shù)學(xué)生停留于“看一看”“聽(tīng)一聽(tīng)”的簡(jiǎn)單經(jīng)歷層面，不利于評(píng)判性思維培養(yǎng)，而本研究見(jiàn)習(xí)模式是以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，學(xué)生在教師引導(dǎo)下，圍繞案例積極思考、參與討論、表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，客觀地評(píng)價(jià)他人的觀點(diǎn)，理性反思自身思維的合理性，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力。

21世紀(jì)，我們面臨的挑戰(zhàn)是如何建立以能力為基礎(chǔ)的課程及其評(píng)估手段。在教學(xué)效果評(píng)價(jià)上，傳統(tǒng)教學(xué)一般采用理論考試和操作考試進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)手段較為單一，不能有效達(dá)到客觀評(píng)價(jià)教學(xué)效果的目的。在全力推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，護(hù)生臨床能力的培養(yǎng)和考核已普遍受到重視。本研究圍繞見(jiàn)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，借鑒標(biāo)準(zhǔn)化病人考試模式，對(duì)護(hù)生的外科護(hù)理綜合能力進(jìn)行了考核，以標(biāo)準(zhǔn)化病例為基礎(chǔ)的綜合能力考核能夠整合學(xué)生的知識(shí)和技能，使之有效轉(zhuǎn)化為職業(yè)能力，更加符合臨床護(hù)理實(shí)踐對(duì)護(hù)理人才的需求。

［1］楊秀玲，王愛(ài)敏，劉曼.臨床人文見(jiàn)習(xí)環(huán)境對(duì)護(hù)理本科生見(jiàn)習(xí)滿意度的影響［J］.護(hù)理管理雜志，2010，10（4）：245－246.

［2］管玉青.積極推廣Seminar教學(xué)方式［J］.醫(yī)學(xué)與哲學(xué)，2007，28（1）：58－59.

［3］許勤，張俊，蔣洋洋，等.護(hù)理學(xué)碩士生專業(yè)課教學(xué)中應(yīng)用Seminar教學(xué)模式的探索［J］.護(hù)士進(jìn)修雜志，2011，26（23）：2137－2139.

［4］丁寧.借鑒Seminar教學(xué)法，提升課堂教學(xué)質(zhì)量［J］.中國(guó)高等教育，2012，12：48－49.

［5］樊輝娟，景欽華.Seminar教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究［J］.全科護(hù)理，2013，11（9C）：2580－2582.

［6］魯劍萍，張翠娣.教師標(biāo)準(zhǔn)化病人在護(hù)生臨床見(jiàn)習(xí)中的應(yīng)用［J］.護(hù)理學(xué)雜志，2011，26（21）：22－24.