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    主題性寫作的認知差異與技能培養(yǎng)

    2014-07-21 01:30陳吉榮
    文教資料 2014年10期
    關(guān)鍵詞:技能培養(yǎng)

    陳吉榮

    摘 要: 主題性寫作能夠直觀、及時、真實地反映學(xué)生的寫作問題和寫作策略,有助于分析學(xué)生的寫作認知差異和構(gòu)思策略。分析課堂上定時的主題性寫作可見,學(xué)生在寫作過程中的元認知知識和構(gòu)思策略方面差異較大。對其進行進一步總結(jié)分析,有利于學(xué)生識別自己的寫作風(fēng)格和寫作策略,從而為解決寫作問題、提高寫作質(zhì)量打下實踐基礎(chǔ),有利于寫作技能的培養(yǎng)。

    關(guān)鍵詞: 主題性寫作 認知差異 技能培養(yǎng)

    一、認知與寫作理論研究

    認知理論在寫作教學(xué)中具有指導(dǎo)作用。早前的研究聚焦于元認知理論在寫作過程中發(fā)揮作用的方式。早在1965年,羅曼就提出了三階段的寫作模型:計劃、草稿、編輯。1980年,弗勞爾和賀斯把寫作過程分成計劃、轉(zhuǎn)譯和修改三部分。1983年,貝瑞特和斯卡德瑪連將寫作過程分成四個階段:心理表征、問題分析、轉(zhuǎn)譯與知識表達。1993年,迪瓦恩等的研究表明,學(xué)生的元認知模型與其實際寫作成績有潛在的聯(lián)系。

    近年來,從認知視角對寫作教學(xué)進行研究的學(xué)者很多。例如,袁輝和徐劍的《從Flower和Hayes的寫作認知過程模型看學(xué)習(xí)者外語寫作中的翻譯行為》一文,針對目前學(xué)習(xí)者外語寫作中翻譯行為的研究所形成的兩類對立的觀點,從Flower和Hayes的寫作認知過程模型出發(fā),對比分析一語寫作與外語寫作過程中的語內(nèi)、語際翻譯行為,指出對外語寫作中翻譯行為的不同態(tài)度,源自相對主義與普遍主義語言世界觀的差異,提出外語寫作中的語際翻譯行為具有合法性和合理性,應(yīng)當(dāng)建立評估外語寫作翻譯行為的多元分級標(biāo)準(zhǔn)。又如,任風(fēng)雷的研究是《從認知心理視角看寫作策略對二語寫作過程的影響》,結(jié)合二語習(xí)得的認知心理模式,探索寫作策略對理工科大學(xué)生二語寫作的影響。研究發(fā)現(xiàn),過程監(jiān)控、語言評估和內(nèi)容評估策略對于二語寫作具有積極影響;過程監(jiān)控與修改、內(nèi)容評估、回避及構(gòu)思策略顯著相關(guān)。研究表明,寫作策略對二語寫作的積極影響在于其調(diào)節(jié)寫作者關(guān)注焦點和關(guān)注范圍的變化,“均衡”寫作過程,提高寫作效率;其發(fā)揮“均衡”效應(yīng)的關(guān)鍵是有意注意的心理機制,以及策略與有意注意之間的互動。再如,修旭東和肖德法的研究《從有聲思維實驗看英語專業(yè)八級寫作認知過程與成績的關(guān)系》,運用定性與定量相結(jié)合的方法,對英語專業(yè)八級寫作認知過程及其與成績的關(guān)系進行探討。王俊菊的《二語寫作認知心理策略研究》,通過考察不同二語水平的三組學(xué)生使用寫作策略的情況發(fā)現(xiàn),認知和元認知策略的使用構(gòu)成了學(xué)生寫作過程中的主要活動;英語水平越高,高頻率使用的寫作策略的數(shù)量就越少;在多數(shù)寫作策略的使用上,組與組之間存在或遞增、或遞減、或先升后降、或先降后升的趨勢。上述現(xiàn)象與研究性質(zhì)、編碼系統(tǒng)、母語思維、二語水平和寫作教學(xué)現(xiàn)狀等因素有關(guān),說明二語寫作是個極其復(fù)雜的認知心理過程,寫作策略的使用情況意味著寫作過程的流暢與否,一定程度上預(yù)示著寫作者是否已經(jīng)跨過二語水平的門檻。

    上述研究都是針對寫作過程中的認知活動,描述作者的自我覺知、自我監(jiān)控、自我評價和自我調(diào)節(jié)過程,這些相關(guān)因素的分析在寫作的心理過程中發(fā)揮著重要的作用。筆者將以上述理論研究背景為基礎(chǔ),集中于主題性寫作的認知差異與寫作技能培養(yǎng),討論寫作教學(xué)過程中的相關(guān)問題。

    二、主題性寫作的認知差異

    在外語寫作課堂教學(xué)中,主題性寫作是學(xué)生比較喜愛參與的課堂定時寫作實踐。從教師的角度看,單位時間內(nèi)的定時寫作便于發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作過程中出現(xiàn)的共性問題,有利于描述學(xué)生在單位時間內(nèi)的構(gòu)思、寫作和修改過程中呈現(xiàn)的真實狀況,了解其真實的問題所在,有利于進行同伴互評和反饋,也有利于師生之間的即時溝通與評價。從學(xué)生的角度看,在課堂單位時間內(nèi)完成的主題性寫作,可以讓他們集中注意力,不受外界干擾,更清楚了解自己的寫作困難,以及學(xué)習(xí)如何將學(xué)術(shù)能力融入課堂練習(xí)的具體方法。

    筆者選擇了外語專業(yè)本科三年級學(xué)生一個班29人進行課堂寫作定時訓(xùn)練,主題性寫作的題目在征求學(xué)生意見的基礎(chǔ)上,選取大多數(shù)學(xué)生喜愛的主題《中國夢》作為作文題目。課堂寫作的時間是120分鐘,字數(shù)不少于600字。學(xué)生事先沒有任何準(zhǔn)備,寫作過程中也不能參考任何資源,作文反映的是學(xué)生最基本的寫作構(gòu)思過程和寫作認知特點。寫作完成之后,將學(xué)生的寫作試卷收齊,然后由教師將這些手寫作文經(jīng)過仔細辨認,輸入電腦,進行作文電子文檔分析。

    表1 寫作長度分析

    從平均字數(shù)來看,約為844字,全部學(xué)生都達到了寫作字數(shù)要求的最低限度(600字),平均超出244字,說明學(xué)生對自己選擇的主題較熟悉,有一定的習(xí)作內(nèi)容儲蓄。

    表2 類符、型符比

    在類符與型符比這一項,學(xué)生的差異很大,最高的達到53.52%,最低的是32.79%。這一項比較可以看出學(xué)生的詞匯密度和詞語使用量的差異,這是學(xué)生課堂定時寫作時使用詞匯的真實反映。

    表3 高頻詞匯

    高頻詞匯可以反映學(xué)生在寫作過程中的構(gòu)思內(nèi)容。李志雪的研究表明,寫作構(gòu)思構(gòu)成中涉及構(gòu)思元認知知識、構(gòu)思策略、構(gòu)思時間和漢語構(gòu)思量四個方面,可將其細分成以下幾個子類:元認知知識可以分成三類:第一類元認知知識(主體知識、寫作過程知識、構(gòu)思的重要性和頻繁度知識、個人構(gòu)思能力知識)。第二類策略知識(體裁知識、具體構(gòu)思策略知識、漢語構(gòu)思知識、構(gòu)思側(cè)重點知識)。第三類任務(wù)知識(審題知識、目的知識、讀者知識)。構(gòu)思策略可以分成六個子類:審題策略、讀者策略、目的策略、體裁策略、具體構(gòu)思方法、漢語構(gòu)思策略。構(gòu)思時間可以進一步劃分為構(gòu)思時間和影響構(gòu)思時間的因素(參見李志雪《英語專業(yè)學(xué)生寫作構(gòu)思過程研究》,開封:河南大學(xué)出版社,2007,90-91)。

    由本研究的主題性寫作情況看,學(xué)生的元認知知識有所體現(xiàn)。從寫作過程知識看,學(xué)生在課堂兩個小時時間內(nèi)完成了計劃、寫作和局部修改三個環(huán)節(jié)。從構(gòu)思的重要性和頻繁度知識來看,學(xué)生花費了20分鐘左右的時間寫出計劃提綱,非常重視寫作構(gòu)思。從高頻詞匯的復(fù)用率看,學(xué)生的Chinese和dreams的使用率非常高,通過頻繁使用突顯主題。從個人構(gòu)思能力知識看,雖然學(xué)生的主題是相同的,但是學(xué)生的行文布局、起承轉(zhuǎn)合都有不同,體現(xiàn)了不同的識解能力。學(xué)生的構(gòu)思策略也非常明顯,就審題策略來看,29名學(xué)生對寫作任務(wù)非常明確,具備明確的審題知識、目的知識和讀者知識。就讀者策略來看,三分之二的學(xué)生的讀者策略針對中文讀者,在寫作過程中頻繁使用Chinese dreams,our,China這樣的高頻詞匯,三分之一的學(xué)生的讀者策略針對中文讀者和英文讀者,在寫作過程中就American dream和Chinese dream加以比較,高頻詞匯比較客觀,they的使用超過了us和our。就目的策略來看,學(xué)生對本次習(xí)作的寫作目的非常明確,從不同的角度向讀者介紹中國夢的淵源、性質(zhì)和內(nèi)容,圓滿完成寫作任務(wù)。就體裁策略看,29名學(xué)生全部采用夾敘夾議的方法,復(fù)合本次主題性寫作的體裁要求。就具體構(gòu)思方法看,有的學(xué)生采用共時比較的方法,例如中國夢和美國夢的比較,進而突出中國夢的特點;有的學(xué)生采用歷時比較的方法,例如不同時期中國夢的比較,突出中國夢在不同歷史時期的不同內(nèi)涵;有的學(xué)生采用概念比較的方法,有中國夢的社會內(nèi)涵和個人的體驗加以比較,突出中國夢的廣義和狹義內(nèi)涵;還有的學(xué)生通過不同領(lǐng)域、不同行業(yè)內(nèi)的中國夢的內(nèi)涵進行具體闡釋,探索了中國夢理論與實踐相結(jié)合的具體方法。

    以上各個方面的分析反映了學(xué)生在主題性寫作過程中的認知差異,學(xué)生在元認知知識和構(gòu)思策略這兩項的認知差異非常明顯。研究表明,學(xué)生在構(gòu)思時間和漢語構(gòu)思量上的認知差異不很明顯,可能是單位時間的限制,使得學(xué)生必須在最短的時間內(nèi)做出構(gòu)思決定,構(gòu)思時間和漢語構(gòu)思量大大壓縮到完成任務(wù)的整體過程之中,不再凸顯。

    三、寫作技能培養(yǎng)

    認識到主題性寫作的認知差異,可以據(jù)此進一步加強主題性寫作的技能培養(yǎng)。就寫作的元認知訓(xùn)練看,國外的研究已經(jīng)取得了一些成果。贊梅爾(Zamel,1985)認為,教師闡明寫作目標(biāo)有利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作元認知能力。迪瓦恩(1993)的研究表明,元認知方面的變量比語言學(xué)方面的能力對做好的第二語言寫作更重要。加納(1994)的研究表明,學(xué)生必須學(xué)習(xí)自己設(shè)定進展目標(biāo),也需要運用執(zhí)行控制去調(diào)節(jié)和監(jiān)控寫作目標(biāo)的執(zhí)行過程。卡斯帕(1997)強調(diào),學(xué)生的寫作反思和認知風(fēng)格在元認知訓(xùn)練中占有重要地位。就其具體策略來看,姜英杰的研究很全面,值得借鑒。她把寫作中提高元認知的基本策略歸納為“明確知道什么和不知道什么、談?wù)撍季S、做思維日志、計劃和自我調(diào)節(jié)、對思維過程進行任務(wù)報告、自我評價”等幾個方面(參見228-230),并就每個方面做了具體分析。

    在具體的寫作技能培養(yǎng)方面,教師可以圍繞主題,先闡明寫作目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生思考關(guān)于主題性寫作的寫作思維和寫作計劃。例如本次課堂寫作開始前,筆者就《中國夢》的寫作目標(biāo)做了簡單而明確的闡述,全班29人的寫作計劃都緊緊圍繞這一主題完成。但是,由于課堂定時作文的時間有限,學(xué)生對寫作計劃的自我調(diào)節(jié)和對思維過程的任務(wù)報告,以及自我評價沒有來得及分析總結(jié),這是今后寫作訓(xùn)練需要著重加強的地方。

    從構(gòu)思策略的寫作技能培養(yǎng)看,國內(nèi)外研究者已經(jīng)就此能力培養(yǎng)提出了很多很好的模式。例如Hayes和Flower(1980:11)提出的模式指出,構(gòu)思策略包括生成思想、組織思想和目標(biāo)設(shè)定。Scardamalia 和Bereiter(1987)把構(gòu)思策略放入內(nèi)容空間和修辭空間之中,提出了陳述模型和轉(zhuǎn)化模型。Kellogg(1996)的構(gòu)思策略包括構(gòu)思、撰寫、編程、執(zhí)行、閱讀和編輯幾個連續(xù)過程。Grabe和Kaplan(1996)的模型也是由構(gòu)思啟動認知過程。

    結(jié)合本次課堂寫作任務(wù)看,29名學(xué)生的構(gòu)思策略可以分成三大類。第一類是認知過程式構(gòu)思策略。例如有學(xué)生的寫作構(gòu)思由dream的認知過渡到a nations dream的認知,再過渡到Chinese dream。有的學(xué)生的寫作構(gòu)思由馬丁·路德金的I have a dream過渡到American dream,再過渡到Chinese dream,其中的認知過程思路非常明顯。第二類是文本解釋型認知策略。學(xué)生習(xí)作直接由中國夢的內(nèi)涵開始切入主題,有的是總體解釋中國夢,有的是根據(jù)在某一行業(yè)或者某一領(lǐng)域內(nèi)的中國夢的內(nèi)涵進行分析,還有的是從中國夢的隱喻內(nèi)涵進行主題的分析和解釋。第三類是反思型構(gòu)思策略方式。有的學(xué)生的習(xí)作從鴉片戰(zhàn)爭一直寫到當(dāng)代,反思每一個階段中國夢的內(nèi)涵,有的學(xué)生的習(xí)作由個人的生命體驗進而反思中國夢的內(nèi)涵,還有的學(xué)生是通過春晚上的一首歌的內(nèi)涵反思中國人的生活夢想和生活目標(biāo)。教師在課堂上將學(xué)生潛意識的構(gòu)思策略進行詳細分析,有助于學(xué)生進一步理解構(gòu)思策略的過程、步驟和重要性。在培養(yǎng)學(xué)生的構(gòu)思策略能力時,還可以考慮李志雪提出的五個步驟:“審題、設(shè)定目標(biāo)、提取信息、對提取的信息進行評估、組織信息?!保?42-152)

    四、結(jié)語

    課堂上進行的主題性寫作能夠真實、客觀地反映學(xué)生在單位時間內(nèi)完成寫作任務(wù)的狀況,凸顯寫作問題,反映學(xué)生的構(gòu)思策略和認知過程。對其進行總結(jié)分析,有利于學(xué)生識別自己的寫作風(fēng)格和寫作策略,從而為解決寫作問題、提高寫作質(zhì)量打下實踐基礎(chǔ)。

    此外,教師給學(xué)生提供具體的寫作實例,每種類型的寫作都給出幾個范例,詳細分析其中的優(yōu)勢和問題,清楚說明主題性寫作過程中怎么做會得分,怎么做會失分。就學(xué)生的寫作策略給出具體的應(yīng)該如何改善寫作的方式,培養(yǎng)學(xué)生辨別寫作標(biāo)準(zhǔn),創(chuàng)造機會讓學(xué)生學(xué)會自我評估、小組評估和寫作反饋與修改,這些具體的措施有助于培養(yǎng)學(xué)生的主題性寫作能力。

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    本論文為2013年度遼寧省社科規(guī)劃基金項目“基于對比語言學(xué)的俄語寫作教學(xué)基礎(chǔ)理論與實踐模式研究”(L13BYY

    014)的階段性成果。

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