解讀文本要心中有譜

羅良建

正確深入的文本解讀是上好語文課的關(guān)鍵。但是長期以來，解讀文本在語文教師那里成了看似簡單又心中沒譜的大難題。如果說，語文教學(xué)存在長期難以解決的“老大難”，即老一輩語文教育家曾指出的一是目的不清，二是方法不當(dāng)，那么，這個老大難的“病毒”就是從解讀文本開始產(chǎn)生的。教學(xué)如彈琴，一要心中有譜，二要手指協(xié)調(diào)。解讀文本心中沒譜，就會目的不清，目的不清就會“手指”失調(diào)，方法不當(dāng)。

當(dāng)前，中小學(xué)語文文本解讀中存在哪些主要“病毒”？我們應(yīng)該如何“殺毒”“解毒”，讓文本解讀成為彰顯語文魅力的基礎(chǔ)呢？

一、迷信權(quán)威，文本解讀拾荒化

解讀文本應(yīng)該是一個創(chuàng)造性的勞動，但不少教師在解讀文本時，過分迷信權(quán)威，依賴他人，拿到文本，往往只草草地翻翻，甚至直接找《優(yōu)秀教案集》《教學(xué)參考書》等資料，密密麻麻地抄寫、批注在自己的書上，生怕漏掉一點，以便上課講給學(xué)生聽。這樣的文本解讀就像拾荒，什么都撿來，“復(fù)制”了一堆亂七八糟的東西，結(jié)果便如大量電腦病毒占用內(nèi)存，導(dǎo)致速度慢，效率低，教學(xué)效果差。

文本解讀應(yīng)該倡導(dǎo)獨特感悟，透視文本。文本解讀不是不能查閱資料，不是不能看作者意圖和教材編者意圖，也不是不能了解作者及寫作背景以“知人論世”，但正確的文本解讀不能一開始就查找資料，更不能以資料代替自己的解讀。文本解讀必須先經(jīng)歷一個過程，即放松心態(tài)享受文本，潛心會文細(xì)讀文本，獨特感悟透視文本。當(dāng)剛接觸文本時，我們要暫時忘卻教師身份和教學(xué)任務(wù)，以一個普通讀者的身份放松心態(tài)來欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗和真實的審美直覺。這是一種非功利的閱讀，是一種以感性為主的閱讀。這種閱讀是教學(xué)尤其是文學(xué)作品教學(xué)的前提和基礎(chǔ)。然后，再次細(xì)讀文本，抓語言，理思路，入意境，才能如方智范教授所說的“教師要做文本的知音”。有了這些基礎(chǔ)，我們進(jìn)一步整體觀照文本，看看哪些地方對自己沖擊最大、最有感覺，并進(jìn)行逆向思考透視文本。只有完成這個過程后，我們查閱的資料、我們的借鑒才有價值，我們才能在借鑒中受到啟發(fā)，產(chǎn)生共鳴，進(jìn)行取舍，這樣解讀后的文本才能變成有價值和能執(zhí)行的有血有肉的文本。

二、缺少體驗，文本解讀概念化

文本解讀概念化，是指文本解讀常常從背景、創(chuàng)作意圖等出發(fā)，用一種模式去觀照文本，抓住文本的一些語句，往大、往深、往高處去解讀文本。解讀詩歌要看有沒有象征；解讀散文要靠近表達(dá)怎樣的思想感情；解讀小說要發(fā)現(xiàn)贊美了什么、鞭撻了什么。如教學(xué)《趕花》要大講特講養(yǎng)蜂人不辭辛勞為人們貢獻(xiàn)“甜蜜生活”的奉獻(xiàn)精神，從而讓人感悟到新社會、新生活、新氣象；教學(xué)《翠鳥》盯著“它從那么遠(yuǎn)的地方飛到這里來，是要和你們做朋友的呀”往保護(hù)動物、愛護(hù)環(huán)境的道上奔。當(dāng)然，嚴(yán)格地講，這樣的文本解讀本身是沒有錯誤的，但是對教學(xué)來講卻是有害的，容易從文本本身滑過去，導(dǎo)致沒有對語言文字進(jìn)行充分的品析和體驗，沒有激活學(xué)生的生活倉庫而直奔“主旨”，讓語文學(xué)習(xí)成了學(xué)習(xí)思想，語文課難免落入思想品德課的泥沼。這種文本的解讀“是在文本之上建立了一套頑固、強(qiáng)大的解釋體系，導(dǎo)致刻板、教條、貧乏、單一”。就像電腦病毒修改了你的數(shù)據(jù)，讓你“自動播放”，但播放的不是你的，甚至也不是你要的。這樣的文本解讀就把你與文本分隔，它取代了文本，取代了活生生的人的生活和體驗，消解了審美主體的再創(chuàng)造。

文本解讀應(yīng)該倡導(dǎo)體驗停駐、激活文本。讓我們在解讀文本時更真實一些，多一點人間煙火和個人體驗，不要追求“高、大、全”，不要去刻意迎合所謂的考試指揮棒。曾經(jīng)看到山東省小學(xué)語文特級教師張偉教《再見了，親人》的課例，師生一起討論：什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當(dāng)親人？這一個層面大家都會做。張偉老師又提出，親人是雙方的，那么我們再看看，志愿軍是不是朝鮮人民的親人？師生去尋找隱藏在文字背后的東西，理解和體驗就深了一層。接下來，張老師在學(xué)生對親人充分體驗的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出：課文寫的是在抗美援朝時期，經(jīng)歷血與火的考驗的志愿軍和朝鮮人民結(jié)下的骨肉親情，在今天和平時期，還有沒有這樣的親情？最后得出的結(jié)論是“只要人人擁有愛心，處處都有親人”。這個結(jié)論，跟作者寫作的“創(chuàng)作意圖”相差何其遠(yuǎn)也！而張偉老師這樣教有沒有道理？有。他是和學(xué)生在共同閱讀、思考、體驗之后步步深入，對《再見了，親人》作了一個當(dāng)代解讀。張老師說，如果今天的孩子們還只是讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價值就不是很大了。張偉老師的當(dāng)代解讀讀出了自己的體驗和思考，讀出了對今天的孩子有教育價值的東西。

三、人文泛濫，文本解讀偽圣化

無疑，語文教育中要滲透人文教育，但是如果把每篇文本都貼上宏大的人文甚至政治的標(biāo)簽，無疑將是教育的黑洞。《絲綢之路》里的張騫形象少了作為普通人的感受，只是簡單地作為千年的歷史豐碑進(jìn)行歌頌。這種解讀將導(dǎo)致學(xué)生在今后的讀書和寫作活動中沉湎于一種宏偉而神圣的群體性話語體系，而把屬于自己的母語習(xí)得的個性化言語系統(tǒng)隱藏起來，千方百計地扮演一名哪怕是蹩腳的“時代”代言人或道德英雄，其嚴(yán)重后果就像電腦中了災(zāi)難性病毒，導(dǎo)致很多功能不能使用。

文本解讀應(yīng)該倡導(dǎo)雙性結(jié)合，用好文本。我們解讀文本不能忽略文本的人文價值，也不能拋開語文說人文，把人文任意拔高，得出一個富有人文光輝的結(jié)論。著名小學(xué)語文特級教師孫雙金執(zhí)教《二泉映月》，沒有簡單地告訴學(xué)生阿炳苦難的人生、偉大的藝術(shù)、永恒的魅力，卻從“聽”字切入，抓住有關(guān)聽的語言文字，設(shè)計了“四聽”《二泉映月》的教學(xué)步驟。第一聽，聽《二泉映月》曲子，問學(xué)生從這悠揚(yáng)的琴聲中聽到了什么。第二聽，問小阿炳在二泉邊上聽到了什么。小阿炳說什么也沒聽到，師父說長大后可以聽到奇妙的聲音。第三聽，問阿炳長大后再次來到二泉邊聽到了什么。為何只聽到了這些（嘆息、哭泣、抗?fàn)帲?，而沒聽到奇妙的聲音呢？第四聽，小澤征爾首次聽到《二泉映月》時說，這樣的音樂應(yīng)跪下來聽。為什么要跪下來聽？小澤征爾跪的是什么？僅僅是苦難的人生嗎？師生對文本的解讀，沒有貼標(biāo)簽，而是通過對語言文字的品味，把阿炳還原為阿炳，把《二泉映月》還原為《二泉映月》，“四聽”環(huán)節(jié)猶如四個臺階步步登高，逐步逼近文章和曲目的內(nèi)核，走向人物的心靈。

實際上對文本來講，實用與審美、工具與人文，是血肉相連、不可分割的。文本解讀，一定要去發(fā)現(xiàn)文本的寫作秘妙，找到作者是怎樣驅(qū)遣文字，表達(dá)了何種思想和情感，落實“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”的課標(biāo)要求。這樣，語文教學(xué)才能做到用好“課文”來教“語文”，在學(xué)習(xí)“語文”中悟“人文”。語言文字是“本”，人文精神是“道”，本“立”而“道”生。

四、盲目求新，文本解讀另類化

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！蔽谋窘庾x應(yīng)該有自己個性化的解讀，但有的解讀盲目求新走向極端，解讀另類。如教學(xué)《回自己的祖國去》，有的解讀是這樣的：華羅庚斬釘截鐵地說“回自己的祖國去”不真實，“那房子呢？”“原封不動！”“汽車……”“借給別人?！睆倪@里可以看出華羅庚留了一手，有一天還是想回到美國去。如此解讀異化了文本，顛覆了作者，這種文本解讀思想就像電腦廣告病毒，千方百計吸引人的眼球，讓你心慌意亂，走向異端。

文本解讀應(yīng)該合理解讀，善待文本，不能追求標(biāo)新立異，獨出心裁。文本解讀既要讀出創(chuàng)意，也要植根文本，讀出本意。如某教師教學(xué)《落花生》，在學(xué)生讀了一遍《落花生》課文、議了議課文講了一件什么事以后，教師發(fā)問了：“你們是想做花生，還是想做桃子、石榴、蘋果呢？”一石激起千層浪，學(xué)生們七嘴八舌地議論開了：“我不想做花生，它的確很有用，但是它不好看，我認(rèn)為，如果既有用，又好看，不是更好些嗎？所以我覺得做蘋果、石榴、桃子更好?！薄拔也煌饽愕囊庖?，花生有一種默默奉獻(xiàn)的精神，所以我想做花生。”

就這樣，一場辯論賽拉開了帷幕。學(xué)生各抒己見，充分發(fā)揮了課堂小主人的作用，課堂氣氛熱鬧極了。教師也為自己營造了這樣一個讓學(xué)生張揚(yáng)個性的平臺來完成這篇文章的教學(xué)而高興。

其實在這個教學(xué)案例中，師生連文章都沒有真正地讀進(jìn)去，作者寫父親談落花生這件事發(fā)生的時代背景、父親當(dāng)時講這話的原因和目的，學(xué)生都不甚了解就脫離文本展示所謂的個性，當(dāng)然就把父親希望兒女腳踏實地，不要只圖外表，更重要的是要做對人民有用的人這一文章的主旨給忽略了。

因此，我們要清醒地認(rèn)識到：要合理解讀，根植于文本，善待文本。不要忘記我們讀的是“這一篇”文章、“這一個”人物，以及背后的“這一種”背景，否則我們個性化的解讀很有可能淪為“另類解讀”。

五、忽視主體，文本解讀標(biāo)本化

教師解讀文本，要讀懂作者，讀懂編者，讀出自己，就是我們常說的“既要讀懂本意，又要讀出創(chuàng)意”。教師素質(zhì)越高，越能讀出自己的獨特感受。但是，解讀文本不同于一般讀物的閱讀，解讀文本是為教學(xué)服務(wù)的，而眾多教師解讀文本卻往往容易忽視教學(xué)的對象——學(xué)生。學(xué)生會怎樣解讀？他們有哪些不懂的地方？他們會提出什么問題？他們會誤讀嗎？例如《諾曼底號遇難記》，有學(xué)生讀了這篇文章后說這個故事是假的，為什么呢？這個學(xué)生說，在諾曼底號被撞后，大家都在逃命，亂得不可開交，船長卻在那里和船員對了那么多的話，而且最后才說“哪個男人膽敢搶在女人前面，就開槍打死他”，我們看到電視里面有這種場面，一般都是先鳴槍警告再提要求。教師面對學(xué)生的質(zhì)疑，無言以答。是的，解讀《諾曼底號遇難記》，我們常常突出船長的鎮(zhèn)定自若，課堂上重點安排這段對話的學(xué)習(xí)，通過自讀、齊讀、對讀、分角色朗讀的形式來進(jìn)行，來學(xué)習(xí)文章的語言描寫和體會人物的性格特點。但是，我們在“以讀為本”這個響亮的口號下，往往只是讀，而讀的背后我們卻很少思考為什么讀，學(xué)生有什么感受。其實我們把教參上的“鎮(zhèn)定自若”降低到兒童的層面，思考為什么“鎮(zhèn)定自若”，那就是船長的忠于職守——船長不是命令乘客，而是在給他的船員下命令，是在工作！

由此可見，不考慮學(xué)生只考慮教學(xué)任務(wù)的文本解讀，解讀文本就可能出現(xiàn)解讀標(biāo)本化傾向，即機(jī)械化、程式化地肢解美文，將生動的情境扁平化，把渾然天成的審美境界割裂，甚至傾力于支離破碎的知識點，導(dǎo)致文本里橫溢著的韻律、滋味和文勢被分割成死氣沉沉的“標(biāo)本”，把全面、和諧、健康地發(fā)展人及其能力這項崇高的教育使命異化和窄化為傳授知識，使原本內(nèi)涵豐厚、品位高雅的母語教學(xué)淪為完成規(guī)定任務(wù)的流水作業(yè)。語文不是不要知識，但知識應(yīng)該蘊(yùn)涵在整體中，標(biāo)本化、分割式的文本解讀，忽視了學(xué)習(xí)的對象——學(xué)生這一主體對文本的整體觀照，失去了生命活力，使語文走向枯燥。這就像電腦病毒修改了你的系統(tǒng)讓你不敢上網(wǎng)，如果上網(wǎng)，病毒就讓你死機(jī)：原本豐富多彩、功能強(qiáng)大的電腦變成了一部只能處理文字的“打字機(jī)”。

因此，文本解讀應(yīng)該關(guān)注學(xué)生主體，倡導(dǎo)尊重學(xué)生生活，還原文本。解讀文本既要從整體入手，帶著學(xué)生生活的思考深入語言文字的叢林，“沉入詞語的感性世界”（李海林語），和學(xué)生一起“在漢語中出生入死”（王堯語），又要回到文本整體，在讀中思考生活，讓學(xué)生在語言文字中走個來回。只有這樣，我們的文本解讀才能在不斷走向深入的思維世界中回溯文本的源頭——豐富多彩的生活世界。

總之，要正視文本解讀存在的問題，給語文解讀文本“解毒”，就應(yīng)該倡導(dǎo)獨特感悟透視文本，體驗停駐激活文本，“雙性”結(jié)合用好文本，合理解讀善待文本，尊重生活還原文本，給文本解讀一個健康“無毒”的綠色空間。

（作者單位：四川成都市教育科學(xué)研究院）

（責(zé)任編輯 郝 波）