也談創(chuàng)造性使用教材

孫實(shí)新

正如“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，同樣的教材，不同的教師使用起來(lái)就會(huì)注入不同的理解，而這種理解，必將轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為。因此，新課程提出“創(chuàng)造性地使用教材”、“用教材教”的理念，而如何創(chuàng)造性地使用教材，從小學(xué)數(shù)學(xué)來(lái)看，我認(rèn)為應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)。

一、博采眾長(zhǎng)，選擇性地使用教材

新課程打破了一種版本教材獨(dú)步天下的局面，人教版、新世紀(jì)版、蘇教版等優(yōu)秀教材紛紛呈現(xiàn)在教師面前，這就為我們選擇性地使用教材擴(kuò)展了空間。

例如，”整十?dāng)?shù)加減整十?dāng)?shù)”是小學(xué)一年級(jí)下學(xué)期的內(nèi)容。人教版教材的主題圖是“花圃圖”，通過(guò)觀察花圃圖提出問(wèn)題，尋求解決問(wèn)題的策略。新世紀(jì)版教材則是創(chuàng)設(shè)了“小兔請(qǐng)客”的故事來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開探索。結(jié)合一年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，經(jīng)過(guò)反復(fù)比較，我決定在導(dǎo)入新課時(shí)使用新世紀(jì)版教材的情境圖。理由有三：（1）小兔請(qǐng)客屬于故事情景，花圃圖屬于生活情景。相比之下，一年級(jí)學(xué)生因?yàn)槟挲g的特點(diǎn)，故事情景更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（2）小兔請(qǐng)客中，每10個(gè)果子用一個(gè)盤子裝著（幾個(gè)盤子裝的果子數(shù)量對(duì)應(yīng)的也就是幾十個(gè)），學(xué)生在探索算理的時(shí)候，更能給學(xué)生策略上的支撐。（3）小兔請(qǐng)客的情境圖中一個(gè)個(gè)問(wèn)題的提出是隨著故事的展開逐次呈現(xiàn)的，屏蔽了多余信息的干擾。因?yàn)楸菊n教學(xué)的重難點(diǎn)是在算理與計(jì)算方法的教學(xué)上，而不是在開放式的解決問(wèn)題上。人教版教材的花圃圖，如果一次呈現(xiàn)三種花，則開放性強(qiáng)，容易上成解決問(wèn)題的教學(xué)課。當(dāng)然也可以一次呈現(xiàn)兩種花，并且在呈現(xiàn)的時(shí)候限制信息數(shù)量，提高信息的指向性。在最后的教學(xué)中，我使用新世紀(jì)版的教材創(chuàng)設(shè)情景，而在鞏固階段，使用人教版教材的花圃圖，設(shè)置開放式的解決問(wèn)題的情景，讓學(xué)生用學(xué)到的知識(shí)解決生活中的問(wèn)題。將兩種版本的教材統(tǒng)一使用到一節(jié)課中，并且各得其所，相得益彰，取得了良好的教學(xué)效果。

二、追根溯源，從數(shù)學(xué)文化的角度使用教材

不追根溯源，認(rèn)識(shí)與理解只是停留在“點(diǎn)線”的層面，而不能深入到“面體”的高度，而這種理解上的局限，必然影響到學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)理解和掌握的深度。

例如教學(xué)“年、月、日”時(shí)，教學(xué)的重點(diǎn)一般放在記憶各月份的天數(shù)上，通過(guò)拳頭記憶法、歌訣記憶法等，讓學(xué)生反反復(fù)復(fù)地進(jìn)行記憶甚至背誦。但是因?yàn)橹皇撬烙浻脖?，效果并不好。而關(guān)于年、月、日的發(fā)展，歷史上卻有一個(gè)極有趣的故事： “我們今天用的公歷是從儒略歷變來(lái)的。在公元前46年，羅馬的統(tǒng)帥叫儒略·愷撒。據(jù)說(shuō)他的生日在7月，為了表示他的偉大，于是他決定將7月叫‘儒略月，連同所有單月都定為31天，雙月定為30天。因?yàn)?月是行刑的月份， 所以2月平年只安排29天，閏年30天。愷撒的繼承人叫奧古斯都，他的生日在8月。他決定將8月叫‘奧古斯都月，并且將8、10、12月都改為31天，9、11月都改為30天。這一來(lái)不就少了一天嗎？于是又從2月里拿出一天來(lái)。從此2月平年就只有28天了……”“所以說(shuō)，2月只有28天并無(wú)自然科學(xué)上的根據(jù)，而只是一種人為規(guī)定罷了?！比绻诮虒W(xué)這一內(nèi)容時(shí)引入這則故事，一方面能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，另一方面，能進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí)。這樣，學(xué)生對(duì)大小月的形成有了動(dòng)感、清晰的認(rèn)識(shí)，而且對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科有了更全面的了解。

三、高屋建瓴，站在學(xué)科的高度上使用教材

教材是面向?qū)W生的“學(xué)材”，它是以小學(xué)生的視野、思維特點(diǎn)為參照進(jìn)行設(shè)計(jì)的。教師如果也圉于其中，而不從更高處著眼，顯然是狹隘的和不利于教學(xué)的。

例如教師創(chuàng)設(shè)了一個(gè)情景：王奶奶家門前有一塊地（長(zhǎng)方形一邊缺半圓，一邊多半圓），如何求這塊地的面積呢？（意在通過(guò)割補(bǔ)法求面積）這時(shí)有一名學(xué)生問(wèn)：“這是一塊地，您怎么移動(dòng)、怎么補(bǔ)??？”教師這樣回答：“我們現(xiàn)在是在做‘?dāng)?shù)學(xué)題，這不是真的地。”接著出示了第二題：李奶奶家門前也有一塊地（地的邊是曲線）。這名學(xué)生又問(wèn)：“老師，這塊地坑坑洼洼的，您怎么補(bǔ)??？”于是教師又說(shuō)：“不是說(shuō)了嘛，這不是真的地，我們是在做數(shù)學(xué)題。”

看到這樣的案例，我們?cè)谝恍^(guò)后，是否也陷入了沉思：在第一個(gè)問(wèn)題中，孩子將實(shí)際問(wèn)題與數(shù)學(xué)問(wèn)題攪和在一起；在第二個(gè)問(wèn)題中，孩子提出了一個(gè)非常有價(jià)值的問(wèn)題。實(shí)際上，人類是從探究不規(guī)則圖形的面積開始的。這里教師可以引導(dǎo)學(xué)生用近似的觀點(diǎn)來(lái)看：把地割成相等規(guī)格的小格子，再數(shù)格子的個(gè)數(shù)（積分問(wèn)題）。而作為執(zhí)教者的教師，卻沒有明白學(xué)生的理解與數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)之間的聯(lián)系，從而造成了這樣的尷尬。

這樣的“事實(shí)”告訴我們，在教學(xué)時(shí)，需要站在學(xué)科本質(zhì)的高度來(lái)理解教材、把握教材，這樣才能教出數(shù)學(xué)課應(yīng)有的“數(shù)學(xué)味”。

總之，能否創(chuàng)造性地使用教材，直接影響到教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，我們應(yīng)以有利于學(xué)生的數(shù)學(xué)發(fā)展為根本宗旨，對(duì)教材進(jìn)行合理的創(chuàng)造性“加工”。

（責(zé)編 金 鈴）endprint