初為人師的困惑與解決
——實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的理論模型構(gòu)建*

周 寰 衣新發(fā) 胡衛(wèi)平

(陜西師范大學(xué)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)教育部重點實驗室暨教師專業(yè)能力發(fā)展中心， 西安 710062)

初為人師的困惑與解決
——實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的理論模型構(gòu)建*

周 寰 衣新發(fā) 胡衛(wèi)平

(陜西師范大學(xué)現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)教育部重點實驗室暨教師專業(yè)能力發(fā)展中心， 西安 710062)

實習(xí)教師在初次接觸教育實踐過程中，幾乎都會體驗到理想與現(xiàn)實不相符合的“現(xiàn)實沖擊”(reality shock)。這一現(xiàn)象不僅會嚴(yán)重影響教育實習(xí)的積極作用，還可能導(dǎo)致實習(xí)教師在入職階段的適應(yīng)困難，甚至放棄教師職業(yè)，因此引起了越來越多研究者的關(guān)注。在國內(nèi)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的理論模型。該模型對“現(xiàn)實沖擊”的內(nèi)容、結(jié)果和影響因素三個方面進(jìn)行了系統(tǒng)的分析和總結(jié)，有利于實習(xí)教師自身、師范院校以及實習(xí)學(xué)校進(jìn)一步認(rèn)識這一現(xiàn)象，并采取合理的措施，改善教育實習(xí)現(xiàn)狀。

實習(xí)教師； 現(xiàn)實沖擊； 教師教育； 教師專業(yè)發(fā)展

上世紀(jì)70年代，倡導(dǎo)教師專業(yè)化的改革運動開始在歐美國家興起。在其推動之下，教師專業(yè)發(fā)展已成為國際教師教育改革的主流趨勢。在這個過程中，教師作為教育實踐的主體地位和作用得到了確認(rèn)，人們對于教師教育過程也有了一個全新的認(rèn)識。傳統(tǒng)的教師教育包含兩個簡單的過程：(1)職前教師教育；(2)在職教師教育(Fessler & Christensen, 2005)。前者主要受大學(xué)掌控，而后者主要由中小學(xué)來執(zhí)行，它們之間存在著明顯的界限，卻缺乏必要的銜接。這樣一來，處于職前教育末端的實習(xí)教師和處于在職教育初期的初任教師都容易遇到許多困難和挑戰(zhàn)。許多教師發(fā)展階段理論都將教師職業(yè)初期概括為充滿危機的“求生存階段”：在此階段，新教師會發(fā)現(xiàn)他們所預(yù)想的成功與教學(xué)實際之間存在差距，并主要關(guān)注自己在實際教育情境中能否生存下來(Burden, 1982)。如果這一階段的問題沒能得到解決，將對教師之后的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生很大的消極影響。為了能夠幫助新教師們順利度過這一階段，研究者們對實習(xí)(初任)教師在教學(xué)實踐中所遇到的困難和危機進(jìn)行了分析和總結(jié)，并竭力探索解決辦法。在這個過程中，實習(xí)(初任)教師遭遇的“現(xiàn)實沖擊”現(xiàn)象引起了研究者的關(guān)注。它不僅與教師在職業(yè)初期遇到的各種現(xiàn)實困難及內(nèi)心困擾有著密切的聯(lián)系，并且深刻地影響著他們的工作表現(xiàn)乃至職業(yè)選擇，因此，它已逐步成為教師專業(yè)發(fā)展早期階段的一個熱點問題。

一 實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的概念

在剛剛踏上工作崗位的時候，新員工通常會發(fā)現(xiàn)自己的預(yù)期在某些方面與現(xiàn)實情況存在一定的距離，早期的研究者將這一現(xiàn)象定義為“期望落差”(Porter & Steers, 1973)。然而，這一概念只是比較寬泛地描述了新員工理想與現(xiàn)實的差距，卻并未闡明該現(xiàn)象與個體職業(yè)發(fā)展的關(guān)系。1974年，Kramer在其著作中首次提出了“現(xiàn)實沖擊”(reality shock)的概念，用來描述新護(hù)士由于臨床實踐與自己的期望不符而產(chǎn)生的適應(yīng)困難以及職業(yè)挑戰(zhàn)(Kramer, 1974)。此后，各職業(yè)領(lǐng)域的研究者們發(fā)展和完善了這一概念，并將其視為影響員工組織社會化的關(guān)鍵因素。1983年，Dean首次構(gòu)建了 “現(xiàn)實沖擊”的理論模型，詳細(xì)闡述了“現(xiàn)實沖擊”與職前期望、入職體驗及組織認(rèn)同之間的關(guān)系。這一模型包含了兩個方面的假設(shè)：(1)新員工入職前的一些預(yù)期并沒有在實際工作中得到驗證；(2)新員工的組織認(rèn)同與他們所體驗到的“現(xiàn)實沖擊”程度呈反比。這兩個假設(shè)得到了大量研究的證實(Wanous et al., 1992; 樂國安, 姚琦, 馬華維, 2008)。因此，“現(xiàn)實沖擊”作為新員工組織社會化過程中的一個焦點問題，引起了研究者和管理者的共同關(guān)注。

實習(xí)教師在剛接觸工作崗位時，雖然已經(jīng)接受了幾年的師范教育，并具有了相當(dāng)程度的職業(yè)素養(yǎng)，但這卻并不足以阻止“現(xiàn)實沖擊”現(xiàn)象的發(fā)生，而是使其擁有了一些新的特征。Veenman(1984)認(rèn)為，教師的“現(xiàn)實沖擊”指的是師范教育過程中所形成的教育理想在嚴(yán)酷的教學(xué)生活中迅速崩塌的現(xiàn)象。這樣的過程是戲劇性甚至是創(chuàng)傷性的，而且這并非是一種短暫的陣痛，而是需要新教師們?nèi)諒?fù)一日的努力才能最終適應(yīng)的一種復(fù)雜情形。另外，與其他職業(yè)相比，實習(xí)教師對教師職業(yè)的認(rèn)識來源還有一個特殊的地方，即雖然他們對教師職業(yè)非常熟悉，但在參加工作之前，幾乎所有有關(guān)教師和教學(xué)的知識都是以學(xué)生的角色構(gòu)建的。以學(xué)生身份構(gòu)建的知識要如何以教師的身份在實踐中合理運用，是實習(xí)教師所面臨的一道特殊難題。據(jù)此，有研究者重新定義了實習(xí)教師的“現(xiàn)實沖擊”：實習(xí)教師所發(fā)覺的理論與實踐的差異，以及學(xué)生時代所構(gòu)建的圖式與從事教師工作時所面臨的現(xiàn)實之間的矛盾(Cole & Knowles, 1993)。

二 實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的理論模型

Dean所構(gòu)建的模型從較為宏觀的層面，系統(tǒng)描述了“現(xiàn)實沖擊”與組織社會化過程中各因素之間的關(guān)系，具有較強的普適性。不過，在探討具體職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的相關(guān)問題時，則還需要將該領(lǐng)域的相關(guān)要素納入到模型中來。因此，本文以Dean的“現(xiàn)實沖擊”理論模型為基礎(chǔ)，結(jié)合教師教育領(lǐng)域的相關(guān)研究成果，構(gòu)建了實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的理論模型(見圖1)，從內(nèi)容、結(jié)果和影響因素三個方面展示了實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的特征及其作用機制。

圖1 實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”理論模型

(一)“現(xiàn)實沖擊”的內(nèi)容

如模型所示，實習(xí)教師的“現(xiàn)實沖擊”主要包含以下五個方面的沖突內(nèi)容：(1)職業(yè)認(rèn)同。即個體對教師職業(yè)以及自己身為教師的整體看法和信念方面的沖突(魏淑華, 2008)。已有研究表明，不但實習(xí)教師的想象職業(yè)認(rèn)同和現(xiàn)實職業(yè)認(rèn)同之間存在較大差距(Xu, 2012)，而且實習(xí)教師對教師和教學(xué)的映像與人們的普遍期望之間也存在沖突(Volkman & Anderson，1998)。(2)工作環(huán)境。即實習(xí)教師對實習(xí)學(xué)校各方面的期望與現(xiàn)實不符。實習(xí)教師經(jīng)常會感到學(xué)校所提供的教學(xué)資源以及工作和生活條件低于自己的期望(Haritos, 2004; Caries, Almeida, Martins, 2010)，但所要承擔(dān)的各類職責(zé)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過預(yù)期(Flores, 2006)。同時，他們還發(fā)現(xiàn)難以適應(yīng)學(xué)校的社會和政治系統(tǒng)，組織文化及人際關(guān)系(Flores & Day, 2006)。(3)勝任能力。即實習(xí)教師對自己各方面能力的估計與實際表現(xiàn)不符，或是與教學(xué)實踐的要求存在意想不到的差距。實習(xí)教師通常以為自己已經(jīng)掌握了教師職業(yè)以及學(xué)校環(huán)境各個方面的內(nèi)容，但開始工作后卻迅速發(fā)現(xiàn)事實并非如此(Flores, 2006)。一項調(diào)查結(jié)果顯示，52%的新教師報告說，在參加工作后發(fā)現(xiàn)自己不具備相關(guān)的教學(xué)能力(胡維芳，2006)。(4)學(xué)生情況。即實習(xí)教師對學(xué)生的認(rèn)識和期望與實際不符。許多實習(xí)(初任)教師都表示，學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展、社會性發(fā)展以及行為變化的復(fù)雜性都遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了預(yù)期(Flores & Day, 2006; Haritos, 2004)。有研究者對物理實習(xí)教師了解學(xué)生知識的程度進(jìn)行了測試，結(jié)果及格率僅為1.1%，這說明實習(xí)教師對學(xué)生知識掌握情況的了解存在非常大的偏差(馬春桃，2011)。(5)理論運用。在實踐過程中，許多實習(xí)教師會發(fā)現(xiàn)自己所掌握的理論知識與實際情況有出入，或者不能有效指導(dǎo)教育實踐(曲霞，2012)。有調(diào)查顯示，當(dāng)教師們被問及在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識對第一年的任教是否有幫助時，65.5%的人認(rèn)為有幫助但不大，另有1.8%的人認(rèn)為毫無幫助(姚紅玉，2005)。

(二)“現(xiàn)實沖擊”的結(jié)果

模型中實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的結(jié)果變量包含兩個層次：近端結(jié)果和終極結(jié)果。近端結(jié)果主要可以概括為四個方面的內(nèi)容：(1)感受到困難。主要包括身體和心理上的不適。調(diào)查資料顯示，實習(xí)教師在面臨“現(xiàn)實沖擊”時，通常會感到壓抑、迷茫和害怕(Grant, 1992)，繼而導(dǎo)致身心疲勞，甚至出現(xiàn)飲食和睡眠問題(Caries, Almeida, Martins, 2010)。(2)教學(xué)行為的改變。主要指迫于外部壓力而產(chǎn)生違背自身信念的教學(xué)行為。有調(diào)查顯示，雖然94%的新教師都曾嘗試使用更加民主的教學(xué)方式，但其中91%的人最后都因各種困難而改變了他們的教學(xué)方式(Veenman, 1984)。(3)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。主要指教學(xué)觀念或信念的轉(zhuǎn)變。一項研究表明，實習(xí)教師最初“以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀念在受到現(xiàn)實教學(xué)情境的沖擊后會逐漸消退，并最終融合到“以教師為中心”的教學(xué)現(xiàn)實中(王長江, 任新成, 2012)。(4)人格的改變。主要指情緒穩(wěn)定性以及自我概念方面的改變。已有研究表明，教育實習(xí)過程中，由于“現(xiàn)實沖擊”的影響，一些實習(xí)教師會產(chǎn)生情緒調(diào)節(jié)方面的問題(Grant, 1992)，變得缺乏自尊和自信(Cole & Knowles, 1993)，甚至可能喪失自我同一性(Brown, 2006)。終極結(jié)果則主要包含三個方面：工作滿意度、工作表現(xiàn)和離職傾向。已有研究證實，如果實習(xí)教師沒能處理好“現(xiàn)實沖擊”及其所導(dǎo)致的近端結(jié)果，則會感受到較低的工作滿意度和消極的實習(xí)體驗(陳海凡, 2003)，并且在教學(xué)和班級管理上遇到更多挫折(呂立杰, 鄭曉宇, 2008)。而“現(xiàn)實沖擊”導(dǎo)致的幻滅感和失落感一旦達(dá)到一定程度，甚至?xí)?dǎo)致實習(xí)(初任)教師放棄教師職業(yè)(Veenman, 1984; 姚紅玉, 2005)。

(三)“現(xiàn)實沖擊”的影響因素

Müller-Fohrbrodt等人(1978)認(rèn)為，“現(xiàn)實沖擊”的影響因素主要有兩個：個人因素和環(huán)境因素。本模型從實習(xí)前和實習(xí)中兩個階段，分別描述了這兩類因素對“現(xiàn)實沖擊”的影響。在個人因素方面，實習(xí)教師學(xué)生時代的經(jīng)歷在很大程度上影響了他們對教師職業(yè)的認(rèn)識和期望。多數(shù)實習(xí)教師都期望所教學(xué)生與學(xué)生時代的自己相似(Knowles & Holt- Reynolds, 1991)，并且傾向于模仿自己學(xué)生時代的老師(姚紅玉, 2005)。他們所經(jīng)歷的教學(xué)模式使得教師的價值、態(tài)度和行為結(jié)果得到了內(nèi)化，這些對他們的教師專業(yè)理解起著關(guān)鍵作用(呂立杰, 閆宏迪, 2012)。而在實習(xí)過程中，學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換是直接導(dǎo)致“現(xiàn)實沖擊”的一個重要因素。Newman(2000)指出，角色轉(zhuǎn)換時出現(xiàn)的自我同一感降低是導(dǎo)致“現(xiàn)實沖擊”的一個關(guān)鍵原因。另一項研究也表明，當(dāng)被期望扮演一名教師時，新入職的教師卻仍感覺自己像一名學(xué)生，這類沖突會讓他們陷入兩難處境，繼而導(dǎo)致適應(yīng)困難(Volkman & Anderson, 1998)。除此之外，在遇到困難或挫折時的應(yīng)對方式也會影響“現(xiàn)實沖擊”的感受及其后果。徐麗燕、馬士斌(2006)的研究證明，在遇到“現(xiàn)實沖擊”的時候，“與上司溝通”或者“與他人談心”的效果明顯好于“自己調(diào)整”，但選擇這兩個策略的人數(shù)比例只有7%和21.2%。最后，教師的個人特質(zhì)，如性別、年齡、專業(yè)等因素都能顯著影響他們的職業(yè)認(rèn)同(趙宏玉 等, 2011)，而內(nèi)外部動機和自我效能感則能有效預(yù)測他們在教學(xué)工作中遭遇“現(xiàn)實沖擊”的可能性(Kim & Cho, 2014)。

在環(huán)境因素方面，重要他人、師范教育以及社會輿論是實習(xí)教師入職前影響他們職業(yè)期望的三個具體要素。首先，教師在兒童期形成的與父母和教師的關(guān)系以及內(nèi)化了的父母和教師的形象，會影響到他們在教育實習(xí)和今后教學(xué)中關(guān)于教師和教學(xué)的認(rèn)識(Wright & Tuska, 1967)。其次，師范教育是直接向師范生傳授教學(xué)知識與教育理念的過程，對他們職業(yè)認(rèn)同的形成有十分關(guān)鍵的作用(顧明遠(yuǎn)，檀傳寶，2004)。第三，在中國乃至全世界，主流社會輿論普遍推崇教師的職業(yè)價值，這容易導(dǎo)致實習(xí)教師在入職前只關(guān)注教師職業(yè)的神圣光環(huán)，卻缺乏對它的理性認(rèn)識。在實習(xí)過程中，實習(xí)學(xué)校則是影響實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的最主要的環(huán)境因素。具體來說，指導(dǎo)教師的幫助(何聲鐘, 2013)，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)與資源(Veenman, 1984)，以及實習(xí)安排(顧明遠(yuǎn)，檀傳寶，2004)等方面的情況都能有效預(yù)測實習(xí)教師感受到“現(xiàn)實沖擊”的激烈程度及其所導(dǎo)致的結(jié)果。

三 實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的成因及應(yīng)對措施

實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”的理論模型包含了兩個方面的假設(shè)：(1)師范生在實習(xí)之前總會存在一些與現(xiàn)實不符的期望，需要在實習(xí)過程中逐步調(diào)整。(2)“現(xiàn)實沖擊”的出現(xiàn)會帶來一定程度的不適感，但只要處理得當(dāng)，并不一定會導(dǎo)致消極的結(jié)果。因此，為了使教育實習(xí)能夠發(fā)揮其應(yīng)有的作用，實習(xí)教師本人、師范院校和實習(xí)學(xué)校都需要正確理解 “現(xiàn)實沖擊”現(xiàn)象及其產(chǎn)生的原因，并積極采取合理的措施來應(yīng)對。

(一)實習(xí)教師自身的原因及應(yīng)對措施

首先，在實習(xí)開始前，師范生由于沒有教學(xué)經(jīng)驗，通常只關(guān)注自己，并且會因為任教的教師與自己的一些不切實際的幻想不符，而對他們抱有批判、甚至敵視的態(tài)度。這樣一來，他們對教師角色以及教學(xué)工作的期望勢必會顯得片面及不合理(Fessler & Christensen, 2005)。因此，在成為教師之前，師范生最好能夠多站在教師的角度進(jìn)行思考，并主動通過各種途徑深入了解教師的工作以及他們真實的心理感受，從而形成更加積極而合理的職業(yè)認(rèn)同。第二，實習(xí)教師首次面對課堂內(nèi)外的各種問題與困難，難免會感到緊張、焦慮、壓力過大。此時，如果他們只是無謂地夸大遇到的困難以及負(fù)面情緒(Cole & Knowles, 1993)，或者只會“紙上談兵”而不充分發(fā)展自己的實踐技能(姚紅玉，2005)，不僅無法使自己走出困境，反而可能使自己的職業(yè)生涯遭受毀滅性打擊。因此，實習(xí)教師應(yīng)當(dāng)積極面對困難和挑戰(zhàn)，不斷進(jìn)行自我反省，找到適合自己的教學(xué)模式。另外，尋求他人幫助也是一個很好的應(yīng)對策略。Caries等人(2010)的研究表明，他人的指導(dǎo)和幫助對新教師心理狀態(tài)的調(diào)整(如飲食和睡眠質(zhì)量、自尊、自我效能感等)有明顯積極的作用。最后，從個體發(fā)展的角度來看，實習(xí)階段正處于個體從青少年向成年人過渡的階段(林崇德, 2009)。此時，實習(xí)教師告別了自由的學(xué)生生活，需要學(xué)會獨立承擔(dān)社會責(zé)任，處理人際關(guān)系，在專業(yè)上做出貢獻(xiàn)。如果他們能及時認(rèn)識并積極適應(yīng)這一轉(zhuǎn)變，“現(xiàn)實沖擊”所導(dǎo)致的消極影響也會減少。

(二)師范院校方面的原因及應(yīng)對措施

師范院校方面的原因主要有兩個。第一，教育實習(xí)安排多流于形式，實效性差(顧明遠(yuǎn)，檀傳寶，2004)。具體表現(xiàn)為：(1)時間短，機會少。教育實習(xí)一般安排在大四上學(xué)期進(jìn)行，時間為6～8周，其中有兩周是在學(xué)校做準(zhǔn)備和總結(jié)工作，真正實習(xí)的時間僅為4～6周。教育見習(xí)的時間則更少，有些學(xué)校甚至沒有。這樣一來，師范生不僅在實習(xí)前缺乏對真實教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識，而且在實習(xí)中很可能體驗到各種困難和沖突，卻沒有時間調(diào)整和適應(yīng)。(2)與中小學(xué)的合作存在問題。近年來，師范院校開始嘗試與地方政府和中小學(xué)聯(lián)合建立實習(xí)基地，但是這樣的合作卻存在分工不明確，關(guān)系不融洽，安排不合理等問題(羅耀，2005)。因此，實習(xí)教師所遇到的困難和問題很可能得不到應(yīng)有的關(guān)注。(3)實習(xí)經(jīng)費投入少。2004年某著名師范大學(xué)撥給北京某中學(xué)的生均實習(xí)費僅為每天7.64元，如此低的經(jīng)費投入無疑會導(dǎo)致實習(xí)教師在實習(xí)過程中的待遇較差，在生活和工作上遇到更多的阻礙，繼而嚴(yán)重影響教育實習(xí)的質(zhì)量。(4)實習(xí)評價體系過于簡單。大多數(shù)師范院校在教育實習(xí)結(jié)束后，只要求指導(dǎo)教師對實習(xí)生的表現(xiàn)給出一個總結(jié)性評價，卻忽略了對實習(xí)過程的評價(林暉，2010)，這就使得實習(xí)中出現(xiàn)的問題難以被及時發(fā)現(xiàn)。因此，師范院校應(yīng)當(dāng)增加并合理安排教育見習(xí)和實習(xí)的時間，認(rèn)真積極地與地方政府及中小學(xué)開展合作，加大實習(xí)經(jīng)費的投入，完善實習(xí)評價體系，從而提高教育實習(xí)的質(zhì)量。第二，師范院校在教育課程設(shè)置方面存在教育專業(yè)課程比例過低(姚云, 2003; 錢小龍, 汪霞, 2011)、課程內(nèi)容脫離實際(顧明遠(yuǎn), 檀傳寶, 2004)等問題。教師教育課程無法滿足變革中的教學(xué)環(huán)境的要求，必然會加劇實習(xí)教師的“現(xiàn)實沖擊”及其消極影響。因此，師范院校需要合理調(diào)整課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，做到理論知識與實踐知識并重，從而更加全面地培養(yǎng)師范生的職業(yè)素養(yǎng)。

(三)實習(xí)學(xué)校方面的原因及應(yīng)對措施

首先，許多研究已經(jīng)證明，指導(dǎo)教師對實習(xí)教師的專業(yè)社會化有很大的影響(Flores & Day, 2006; Haritos, 2004)，實習(xí)教師自己也通常認(rèn)為從指導(dǎo)教師那里獲得的幫助最大(何聲鐘，2013)。然而，在許多實習(xí)學(xué)校，指導(dǎo)教師無論在數(shù)量還是質(zhì)量上都缺乏保證。多數(shù)中小學(xué)會安排沒有實習(xí)指導(dǎo)經(jīng)驗的青年教師來指導(dǎo)實習(xí)，由于他們自身尚且缺乏教學(xué)經(jīng)驗，其指導(dǎo)教師的價值和作用就更難以得到發(fā)揮。其次，學(xué)校負(fù)責(zé)人普遍認(rèn)為，實習(xí)生都受過高等教育，來實習(xí)只是需要“練練手”，所以平時不太關(guān)心實習(xí)生的狀況。實習(xí)教師的教學(xué)實踐得不到及時的反饋和指導(dǎo)，則容易感到迷茫、困惑。第三，實習(xí)學(xué)校在對實習(xí)生的安排上也存在問題。有些學(xué)校擔(dān)心實習(xí)教師影響學(xué)生成績，于是只讓他們做一些諸如批改作業(yè)、上自習(xí)課這類的邊緣性工作。而有的學(xué)校由于師資緊缺，甚至僅僅根據(jù)自身的需要，安排實習(xí)生去教非自己專業(yè)的學(xué)科，或者讓他們直接上手帶班教課。這些做法都會使實習(xí)教師感受到強烈的“現(xiàn)實沖擊”，繼而產(chǎn)生消極的實習(xí)體驗。因此，實習(xí)學(xué)校應(yīng)更加積極地配合教育實習(xí)工作，指派稱職的指導(dǎo)教師，提供足夠的有組織的支持(如合作教學(xué)、學(xué)習(xí)小組等)，并合理安排實習(xí)生的教學(xué)實踐。

四 總結(jié)與展望

目前有關(guān)“現(xiàn)實沖擊”的研究還存在以下三個方面的不足。(1)研究內(nèi)容較分散，相關(guān)概念不統(tǒng)一。不同研究者所關(guān)注的焦點并不一致，而且對“現(xiàn)實沖擊”及其相關(guān)概念(如職業(yè)認(rèn)同、工作期望等)的理解也不盡相同，這就使得不同研究成果之間的比較變得更加困難，也更難以得出具有概括性的統(tǒng)一結(jié)論。(2)質(zhì)性研究為主，可量化的客觀證據(jù)較少。大多數(shù)研究所使用的都是訪談、日記分析、文獻(xiàn)分析等質(zhì)性研究的方法，涉及到的地域范圍和人數(shù)有限，所得到的結(jié)果難以量化和推廣，不利于闡明實習(xí)教師“現(xiàn)實沖擊”現(xiàn)象的共性特征及其作用機制。(3)對教育實踐的啟示有限。不少文獻(xiàn)針對“現(xiàn)實沖擊”現(xiàn)象及其負(fù)面影響都提出了一定建議，但卻缺乏實際的證據(jù)來證明這些建議的有效性。而且目前的研究仍停留在現(xiàn)象描述和理論探討層面，難以用于指導(dǎo)教育實踐。因此，未來的研究需要使用更加嚴(yán)格、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)以及可量化的研究方法，以求進(jìn)一步闡明“現(xiàn)實沖擊”的作用機制及其與個人和環(huán)境等各方面因素的關(guān)系，同時在實踐中探索和驗證相關(guān)理論假設(shè)，為教師教育改革措施的制定提供有效的理論依據(jù)。

最后，從教師心理健康的角度來看，目前的相關(guān)研究存在兩種截然相反的結(jié)論：(1)新教師的心理狀況比老教師差(王智，李西營，張大均，2010)；(2)新教師的心理狀況比老教師好(李亞真, 潘賢權(quán), 連榕, 2010)。究其原因，年輕教師家庭負(fù)擔(dān)小，工作新鮮感強，并且滿懷熱情，但卻容易遭遇殘酷的“現(xiàn)實沖擊”，從而導(dǎo)致適應(yīng)不良；而中年教師對教學(xué)工作已經(jīng)駕輕就熟，但由于家庭負(fù)擔(dān)較重，社會責(zé)任也更大，多方的壓力會導(dǎo)致不同的心理問題。因此，教師在不同階段所遇到的心理問題很可能是不同的原因造成的。研究者將處于不同階段的教師的心理狀況進(jìn)行直接比較，難免會產(chǎn)生矛盾的結(jié)論。所以，今后的研究需要對教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特征加以區(qū)分，并且有針對性地去分析和解決相應(yīng)階段所出現(xiàn)的問題?！艾F(xiàn)實沖擊”現(xiàn)象作為教師專業(yè)發(fā)展早期階段一個有代表性的問題，需要更加系統(tǒng)的研究來揭示其內(nèi)在機制，從而為教師專業(yè)發(fā)展提供合理而有益的建議。

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(責(zé)任編輯胡巖)

TheConfusionofStudentTeacheranditsSolution:AtheoreticalModelofStudentTeachers’ “RealityShock”

ZHOU Huan YI Xinfa HU Weiping

MOE Key Laboratory of Modern Teaching Technology, Center for Teacher Professional Ability Development of Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China

In teaching practices, “reality shock” which refers to the dissonance between ideal and reality is inevitable for almost every student teacher. This phenomenon will not only impair the effects of teaching practice, but also lead to the novice teachers’ poor adaptation and even the decision of leaving the teaching position, which thus arouses much concern of more and more researchers. A theoretical model of student teachers’ “reality shock” is established based on previous pertinent researches. This model systematically analyses and summarizes the content, consequences, and impact factors of “reality shock”, and it is helpful for student teachers, normal colleges, and practice schools to understand this phenomenon more deeply, and take steps to improve the situation of teaching practices.

student teacher; reality shock; teacher education; professional development of teacher

國家自然科學(xué)基金(31271094，31100755)、陜西師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金項目(GK201101001，14SZTZ01)、學(xué)習(xí)科學(xué)交叉學(xué)科培育計劃、教師教育專項研究課題和2012年研究生教育教學(xué)改革研究項目(GERP-12-04)、2014年國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目(201410718036)。