2001-2014年我國教師教育研究述評
——兼論我國教師教育改革基本路徑

方澤強 孟朔竹

●研究評論

2001-2014年我國教師教育研究述評
——兼論我國教師教育改革基本路徑

方澤強 孟朔竹

2001年師范教育向教師教育轉型并發(fā)展。以此為起點，通過CNKI工具搜索10多年來的教師教育研究成果，經分析得出結論：已有成果研究范圍廣，涉及內容多；理論研究和實踐研究齊頭并進；教師教育分層分類研究初步成型。不足之處是：職業(yè)教育類教師教育研究缺乏；教師教育組織機構、運行機制等主題研究未引起重視；教師入職教育和在職（職后）教育研究力度不足。展望今后，一是要繼承已往的研究傳統(tǒng)和研究范式；二是針對已有研究不足進行改進加強；三是在方法論上強化實證研究和比較研究。

教師教育研究；改革路徑；述評

2001年，《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》首次提到“教師教育”，替代了以往的“師范教育”概念，并提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系”的目標。此后，我國教師教育工作進入發(fā)展新階段。與此同時，教師教育研究工作如火如荼，并持續(xù)至今。為勾畫出已有研究成果的譜系，明確已有研究之不足，展望今后的研究方向，進一步指導教師教育實踐工作，筆者對國內10多年來教師教育研究成果進行綜述。

一、研究工具與樣本范圍

本研究通過CNKI這一搜索工具收集研究成果。搜索時以如下幾種方式進行：第一，以“教師教育”+“人才培養(yǎng)”或“教師教育人才培養(yǎng)”作為關鍵詞進行搜索；第二，以“教師職前教育”“教師入職教育”“教師在職（職后）教育”作為關鍵詞分別進行搜索；第三，以“教師教育一體化”作為關鍵詞進行搜索。上述各項搜索時間段均限定為2001-2014年，搜索時間點截止至2014年12月1日。由上述條件搜索得到的論文即為本研究的樣本。

需要指出兩點：第一，CNKI只能搜索學術論文，因此本研究綜述沒有涉及教師教育的專著、編著，有一定局限性；第二，本次搜索得到的成果，筆者剔除了國內學者對國外教師教育的研究成果部分，而是把研究重心放在國內教師教育的理論和實踐問題，以更好地聚焦分析我國教師教育研究的成績和不足。

二、已有研究成果總體概貌

以下將已有成果分教師教育概念、教師職前教育、教師入職教育、教師在職（職后）教育、教師教育一體化五方面分述：

（一）教師教育概念

對于教師教育的定義，學術界基本形成了共識。有學者認為，教師教育是指為培養(yǎng)教師能在課堂、學校乃至社會有效履行其職責所需知識、態(tài)度、行為、技能而設計的政策和程序，可分為職前教育、入職教育和教師發(fā)展三個階段?！?〕張元龍（2011）認為，教師教育就是多元化、一體化、專業(yè)化、大學化、系統(tǒng)化的師資培養(yǎng)培訓活動。〔2〕《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》則指出，教師教育是教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓的統(tǒng)稱。不難發(fā)現(xiàn)，對于教師教育的內涵，基本達成共識：首先，教師教育是職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓統(tǒng)一；其次，教師教育具有一體化、系統(tǒng)化、專業(yè)化等特征。

（二）教師職前教育

1.教師教育課程。教師教育課程是教師職前教育研究中被廣泛關注的主題。其研究內容涉及教師教育的課程標準、結構、實踐、方案（人才培養(yǎng)方案）等方面。在課程標準方面，鐘啟泉、胡惠閡（2005）指出，教師教育課程的改革調整是教師教育變革的核心，為此作者提出了“以解決現(xiàn)實問題為核心的課程改革目標、確定以教師專業(yè)發(fā)展為基礎的課程標準、形成以實踐為取向的開放性的課程結構”的建議?！?〕在課程結構方面，黃崴（2002）認為教師教育課程基本結構由普通文化課程、學科專業(yè)課程、教育學科課程、教育技能課程和教育實踐課程構成，并梳理了我國教師教育課程改革的幾種策略?！?〕在課程實踐方面，分析當前教師教育課程存在之不足并提出對策建議是研究的聚焦點。謝培松（2004）梳理了西方發(fā)達國家小學教師教育課程設置具有“淡化學科專業(yè)意識、重視通識教育課程、強調教育專業(yè)課程、注重教育實踐課程”的特點，在此基礎上重點對我國本?？菩W教師教育課程改革提出建議?！?〕嚴月娟（2005）認為我國師范教育存在課程結構失調、課程內容陳舊、教學方法單一、評價過分倚重考試分數(shù)等問題?！?〕江家發(fā)（2006）也得出類似結論?！?〕在課程方案方面，周鈞等（2011）選取30所院校192份教師教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行實證分析，并提出了適當減少學科專業(yè)課程，增加教育研究方法類課程，增加與基礎教育和教學實踐直接相關的課程，增加“自然科學”“人文社會科學”選修公共課程等建議。〔8〕

除了探討教師教育課程一般性問題外，研究者們還專門探討了不同類型高校教師教育課程問題、教師教育實踐類課程等特殊性問題。彭寧（2010）以地方高師院校為研究對象，指出其課程建設要“優(yōu)化教師職業(yè)技能課程體系；探索多樣化課程改革路徑；完善課程資源建設生成機制；打造課程實驗資源的信息化平臺；拓展課程資源建設空間”。〔9〕陳卓然等（2011）研究了獨立學院舉辦教師教育專業(yè)問題，認為獨立學院不能簡單復制“母體”院校，而要形成自己的特點?！?0〕張勇、王國君（2008）專門分析我國教師教育實踐類課程，并提出了樹立大實踐觀、建立系統(tǒng)、多元、立體化的教師教育實踐類課程網絡等建議。〔11〕顯然，不同類型高校在教師教育課程等方面存在獨突特性。

2.教師教育模式。對于教師教育模式問題，研究者從不同層面、視角、范疇進行研究。武海順(2007)梳理了當前教師教育改革的七種模式：一是賦予傳統(tǒng)職前培養(yǎng)模式以新的職后培訓職能；二是成立職前培養(yǎng)和職后培訓一體化新機構；三是保持傳統(tǒng)職前培養(yǎng)模式不變，成立新的職后培訓協(xié)調機構；四是成立新的教師教育管理部門；五是教師教育專業(yè)與行政管理的一體化模式；六是以學科教學論課程為主線組建教師教育學院；七是以教師職前培養(yǎng)為主的綜合大學的教育學院。〔12〕可以說，這基本涵蓋了當前教師教育的辦學機構模式。伊繼東、張紹宗(2008)對具體的教師教育模式進行分析，對云南師范大學五年制雙學位、教育學本科專業(yè)雙學位、師范生免費教育試點等模式的特點和實施效果進行分析?！?3〕張子照、朱晟利(2009)從院校分類視角分析，將高師院校分為師范學院、普通師范大學、重點師范大學三類，并通過教師教育人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)評價等維度對三類高校的人才培養(yǎng)進行比較分析?！?4〕〔15〕何元（2011）則按師范院校層次特征將我國師范院校教師教育模式分為傳統(tǒng)師范大學教師教育模式、地方新建本科師范學院教師教育模式和師范?？茖W校教師教育模式，并將各類模式的特點進行梳理歸納?！?6〕徐高明、張紅霞（2010）從實證角度分析，采用文本分析方法對6所教育部直屬一流師范大學2009年人才培養(yǎng)方案進行了分析，總結我國一流師范大學教師教育模式的成績及其今后的發(fā)展面向。朱成科、秦秋田(2011)從個案角度分析，以渤海大學的實踐進行個案分析，提出地方性綜合型大學的教師教育應樹立“理論夠用，實踐為重，體系創(chuàng)新，素養(yǎng)本位”的辦學理念，并實施“學科專業(yè)教育階段+融合教育階段+教師教育專業(yè)階段”的人才培養(yǎng)模式，〔17〕類似的研究還有李鐵繩等（2012）〔18〕。張紅梅、張遠東(2013)從教師教育模式特征的角度進行研究，認為教師教育人才培養(yǎng)模式最應該體現(xiàn)開放式特征，同時具體分析了如何在教育理念、教育主體、教學內容、教學形式和教學評價方面進行開放的問題?！?9〕

3.教師教育改革。對于教師教育改革，已有成果分別從教師教育的思想觀念、基本理論、目標定位、內容與特征、組織機構、改革重心等方面進行論述。在思想觀念方面，曲鐵華和李娟（2009）認為，教師職前教育改革應以尊重的教育、為基礎教育服務和注重教育實踐的理念來推進?！?0〕牛金芳（2013）分析了我國教師教育人才培養(yǎng)中存在重知輕能、渠道單一、追求共性、同質化等問題，提出了樹立學術性與師范性并重的開放性教師教育理念，樹立學思結合、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的反思批判觀等改革建議?！?1〕在基本理論問題方面，胡青和蔣喜峰（2006）對教師教育改革過程中教師教育開放化與市場規(guī)制、教師教育體制定位、教師教育的分階段培養(yǎng)、教師教育中大學與中小學伙伴關系等問題逐一分析?！?2〕鄧澤軍（2007）則對教師教育如何處理師范性與學術性這一基本問題深入探討?！?3〕在目標定位方面，陳智勇（2009）認為高等師范院校的改革目標是將傳統(tǒng)的師范人才培養(yǎng)重新定位為創(chuàng)造應用型教師，并提出應在教育觀念、師資隊伍、課程體系、教學方法手段等方面采取有效措施配套改革?！?4〕在內容和方向方面，莊慕萱（2006）認為實施多元化的教師教育人才培養(yǎng)模式是改變現(xiàn)狀的重要戰(zhàn)略舉措，作者還對國內具有代表性的師范大學的教師教育人才培養(yǎng)改革現(xiàn)狀進行分析評價?！?5〕鄧銀城、陳友華（2012）也贊同多樣化的改革方向，提出地方高校教師教育專業(yè)改革主要內容是追求人才培養(yǎng)規(guī)格、內容和方式的多樣化?！?6〕在組織機構方面，李學文（2009）對首都師范大學成立“特級教師工作中心”的實踐經驗和運行效果進行研究?！?7〕在改革重心和方略方面，羅筱端（2008）重點分析了地方綜合性大學教師教育人才培養(yǎng)問題?！?8〕劉倫釗（2011）、〔29〕黃翠華（2011）〔30〕、宋德如（2011）〔31〕、路娟（2014）〔32〕等則專門研究新建本科院校的教師教育改革問題。此外，胡芳（2006）對我國從師范教育時代向“后師范教育時代”轉型的特征〔33〕、馬存根等（2007）從新課改角度對教師職前教育〔34〕、汪承萍（2008）對高校英語教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革〔35〕、吳萍和曹紅麗（2011）對小學教育專業(yè)教育實習改革〔36〕等其他問題分別進行研究。

（三）教師入職教育

對于教師入職教育概念和內涵，任學印等（2004）進行界定，在此基礎上對教師入職教育目標進行分析?！?7〕張西方（2010）提出，教師入職教育就是促使“新任教師”成為“合格教師”的教育過程，他同時對教師入職教育的目標及其實現(xiàn)進行闡述。〔38〕關于入職教育的原因及存在的問題，有研究者專門進行研究。杜靜（2008）對教師入職教育的理論動因、價值取向與實施模式進行系統(tǒng)解析，認為教師入職教育的理論動因源于教師專業(yè)發(fā)展理論和教師知識構成理論；教師入職教育的價值取向呈現(xiàn)出四種類型：道德取向、技能取向、情感取向和文化取向；教師入職教育的實施模式主要有資深教師指導模式、集中培訓模式和校本培訓模式?！?9〕劉朝鋒（2009）從理念、法律制度和具體實施層面三個角度探討如何開展好高校教師入職教育?！?0〕余娟清、林登平（2010）認為我國高校初任教師入職教育存在培訓定位錯誤、培訓內容虛化、培訓效果差等問題，并提出建議。〔41〕另外，有研究者就打造入職教育平臺、某一類型高校教師入職教育等主題進行研究。葉青（2003）提出高師院校要利用市場機制，同地方教育主管部門合作，與中小學結成伙伴關系，創(chuàng)建教師入職教育基地，實行大批量的專門培訓模式，使教師入職教育改革與中小學教育質量提高形成共生關系?！?2〕甘順良（2013）采用實證方法對新建地方本科院校新教師入職教育現(xiàn)狀進行研究?！?3〕

（四）教師在職（職后）教育

關于教師在職教育的研究，已有成果集中在分析教師在職（職后）教育存在的問題并提出對策這一范疇。宋德如（2001）指出中小學教師在職培訓存在理論與實際脫節(jié)、忽視成人學習心理、功利化等問題，并提出校本培訓是中小學教師在職教育的有效路徑?！?4〕鄧達、汪紅燁（2004）認為當前中小學教師在職教育存在行政化驅動使受訓教師主體性缺失、受訓教師功利性意識濃厚、課程設置錯位等問題，并提出了提供有效的制度供給、提升主體性自覺、轉變教育模式的建議?！?5〕劉瓊華(2006)提出教師的在職教育要從校本培訓走向校本學習，其實質是促進教師實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉變，并認為，校本學習理念包括教師是學習者、教師是學習文化的建設者、教師發(fā)展與學校發(fā)展同步的內涵，其實踐過程踐行應體現(xiàn)開放、合作、自主、探究特征的學習方式?！?6〕此外，已有成果中還針對教師在職教育的內容、特色、政策、課程等主題展開探討。如馮君（2001）對教師在職教育內容〔47〕、馬敏等（2004）教師職后教育的特色〔48〕、康連等（2008）對高校體育教師職后教育〔49〕、李崇愛（2011）對中小學教師在職教育政策〔50〕、羅祖兵和陳佑清（2012）〔51〕、赫慧（2013）〔52〕對教師職后教育課程體系等問題分別開展研究。

（五）教師教育一體化

關于教育一體化的內涵，張貴新等（2002）認為教育一體化包括內部一體化和外部一體化。內部一體化是指基于終身教育思想，教師教育內部實現(xiàn)三個維度意義上的一體化；外部一體化是指教師教育與學校改善的一體化。教師教育一體化的目的是為了培養(yǎng)能夠適應社會變化的教師，提高教師教育的質量與效益?！?3〕陳明選(2008)認為，教師教育一體化是指縱向上，職前、入職和職后教育的一體化；橫向上，學歷教育與非學歷教育、正規(guī)教育與自學的一體化；發(fā)展意義上，智力與非智力發(fā)展的一體化；研究意義上，理論研究和實踐研究的一體化；整體意義上，教師教育和學校發(fā)展的一體化?！?4〕對于教師教育一體化的發(fā)展現(xiàn)狀，余蓮（2013）認為教師教育一體在實踐上存在體制機制創(chuàng)新不足、缺乏科學合理的培訓質量評估檢測體系、教學內容結合不緊、教育資源整合不夠等問題。〔55〕對于實現(xiàn)教師教育一體化的策略，學者們從不同角度提出方案。荀淵（2004）認為，教師教育一體化首先要解決的問題是在教師教育機構中真正打通教師職前培養(yǎng)與職后培訓，設計一體化的教師教育內容，建設一體化的教師教育課程體系；其次是加強教師教育機構與中小學的合作，逐漸將教師教育的重心從教師教育機構下移至中小學校、從職前培養(yǎng)轉向職后培訓，致力于建立以教師校本培訓為核心的教師職后培訓體系?！?6〕鄭友訓（2006）從課程建構視角提出方案，認為教師教育一體化課程要遵循開放性、前瞻性、客觀性、發(fā)展性原則，并通過打造一體化教師隊伍，建構與中小學教育實踐緊密結合的職前培養(yǎng)課程和與大學教育緊密結合的職后培養(yǎng)課程等途徑來實現(xiàn)?！?7〕劉煥陽等(2010)則認為教師教育一體化課程建構首先是職前教師培養(yǎng)課程體系要體現(xiàn)基礎性、寬廣性、實踐性和職業(yè)性特點，力求理論課程實踐化；其次，職后教師培訓課程體系要體現(xiàn)前沿性、綜合性、研究性、實踐針對性和應用性，突出知識的更新和拓展，力求實踐課程理論化的觀點?！?8〕

三、已有成果重點分析：我國教師教育改革基本路徑

在已有研究成果概貌的基礎上，筆者對我國教師教育改革路徑進行重點分析。從已有成果看，我國從師范教育向教師教育改革的路徑大致上有這幾種：一是通過教師教育組織改革來推進；二是通過教師教育課程改革來實施；三是通過人才培養(yǎng)模式改革來開展。從當前來看，已有理論研究及實踐探索存在如下問題：

第一，通過教師教育組織改革來推進教師教育改革的路徑存在理論研究和實踐探索“遺漏”的問題。如前所述，已有學者對教師教育組織變革做了7種模式的歸納〔59〕。在筆者看來，這7種模式實則歸為兩類：一是賦予原有的教師培養(yǎng)機構新的職能；二是組建新的教師培養(yǎng)培訓機構（又分為教師培養(yǎng)培訓業(yè)務機構和教師培養(yǎng)培訓管理機構兩種）。對于這兩類機構的研究和探索，無論從理論還是實踐看都存在遺漏和缺陷：首先，缺乏在理論上對新的教師培養(yǎng)培訓機構的職能、運行機制和發(fā)展目標指向進行分析、梳理和探討。換言之，在教師教育轉型發(fā)展背景下，對承擔教師教育這一機構“目前在做什么”“今后應做什么”“為什么必須這樣做”等基本理論問題的認識不清晰、不明確，進而導致教師教育實踐缺乏理論支撐。舉例來說，有的高校成立新的教師教育管理部門，但對教師教育管理部門與承擔教師培養(yǎng)和培訓工作的業(yè)務部門的關系是怎么樣的，彼此間如何開展有效分工和配合，教師教育管理部門是純行政性的還是應包含學術性（如承擔開展教師教育規(guī)劃和發(fā)展方面的研究）等一系列基本問題缺乏在理論上進行廓清，從而影響教師教育實踐的運行。其次，在實踐中對新的教師培養(yǎng)培訓機構的人、財、物的設計和運作依舊沿用舊機制、舊模式，缺乏對新機制、新模式的探索。舉例來說，有的高校提出了教師職前職后一體化的發(fā)展理念和思路，但實踐中該提法更多停留于紙上或口號上，承擔職前和職后教育依舊是兩個機構、兩套人馬，缺乏一體化的理念、師資、課程方面的構建和實踐，如此，教師教育改革的推進實則陷入理念“虛化”和行動“矮化”的困境。

第二，通過教師教育課程革來推進教師教育改革路徑存在“修補式”的改革思維。通過課程來推動教師教育革新和發(fā)展確實是一種改革思路。已有研究成果中教師教育課程研究方面的成果也不可謂不多。但筆者認為，總體上看，當前的課程建設和革新是一種“修補式”思維，即對教師教育課程建設采取的方式是“增加”或“減少”幾門課程、幾個“模塊”的途徑來開展教師教育改革。而缺乏用新的教師教育理論框架來嘗試推進教師教育課程改革，實現(xiàn)質的突破。并且，從實踐上看，從職前職后一體化視角下推進教師教育課程改革的進度和效度也難盡如人意。如何建構新的教師教育理論框架指導實踐值得探討。

第三，通過人才培養(yǎng)模式改革推進教師教育改革存在“學院本位”與“同質化”的弊端。在人才培養(yǎng)模式上，理論研究和實踐研究作了一些探索。然而，存在的毛病仍是“學院本位”的單一培養(yǎng)主體以及“趨同化”的培養(yǎng)模式。對于大學與小學如何協(xié)同培養(yǎng)教師、如何建立長久的合作機制和利益制等缺乏研究和探索，對各所大學如何立足區(qū)域并在教師培養(yǎng)上凸顯地方特色、特殊區(qū)域教師如何培養(yǎng)的研究（如多民族背景下小學教師應具有特些特殊能力等問題）也相對匱乏，已有研究和探索更多是指向普適化的培養(yǎng)模式。

總之，教師教育改革路徑的研究還有待進一步加強理論研究和實踐探索。

四、已有研究成果評述與今后的展望

在經過總體概覽和重點分析后，我們對10多年來教師教育研究成果進行評述?？陀^地說，從以上研究成果的文獻梳理來看，我國教師教育研究取得了比較豐碩的研究成果，為我國教師教育改革實踐提供了理論支持和政策依據(jù)。其成績體現(xiàn)為：

第一，研究范圍廣，涉及內容多。從教師教育概念出發(fā)，已有成果涉及教師職前教育、教師入職教育、教師在職（職后）教育和教師教育一體化幾個模塊，研究廣泛，與實踐中的教師培養(yǎng)和發(fā)展相對應；并且，各個研究模塊的研究主題多，涉及實踐中存在的各種問題，如課程建設、培養(yǎng)模式等。

第二，理論研究和實踐研究相結合。已有研究不僅有理論研究，如從理論視角分析教師入職教育的成因、意義等；也有實踐研究，如針對職前教育、入職教育和職后教育過程中存在問題的分析。理論研究和實踐研究的共同開展，既拓展了研究的廣度和深度，提升了研究品質，又立足實踐問題，提供了解決現(xiàn)實問題的應景對策，分析了對策的理論合理性，從而保障實踐活動向前推進。

第三，教師教育分層分類研究初步成型。在已有研究成果中，研究者有意識地對教師教育進行分層分類研究，即在研究一般問題的基礎上對特殊問題進行研究。如專門研究新建本科院校、獨立學院教師教育人才培養(yǎng)的特殊性，專門研究教師教育專業(yè)?？票究迫瞬排囵B(yǎng)的特殊性。這種專門的分類分層研究促進了研究的精細化，更有利于提高改進實踐工作的針對性和提升理論研究的深度。

當然，已有研究也存在不足，主要有：

第一，職業(yè)教育類教師教育研究比較缺乏。當前，教師教育研究只瞄準于如何培養(yǎng)中小學師資及其入職和職后培養(yǎng)等問題，忽略了中等、高等職業(yè)學校師資的職前教育、入職教育和職后教育。職業(yè)教育已成為當前我國教育事業(yè)的重要力量，實踐發(fā)展過程中催生的許多職業(yè)教育類教師教育問題亟需解答，因此，有必要將中職、高職師資的培養(yǎng)和成長納入到教師教育研究范疇，進一步拓展教師教育研究的外延。

第二，教師教育組織架構、運行機制等主題研究未引起重視。已有研究中，探討教師教育的模式、課程等方面的成果不少，但據(jù)筆者目力所及，教師教育組織架構建設、運行機制等方面的研究相對缺乏。這方面是當前實踐所需要的。因為無論是課程方案探討，還是人才培養(yǎng)模式改革，抑或是教師教育一體化，都離不開教師教育組織架構的重構以及運行機制的保障。所以，這一研究領域亟需得到開拓和深化。

第三，教師入職教育和在職（職后）教育研究力度不足。從已有研究成果看，教師教育研究的重點側重在教師職前教育，對教師入職教育和在職（職后）教育的研究力度還不夠大。從教師專業(yè)化發(fā)展的角度和教師教育的內涵看，教師入職教育和在職（職后）教育需要得到關照，且實踐中這方面的確有許多問題、難題待解決，亟需理論研究的支持；此外，在教師入職教育和在職（職后）教育的已有成果中，對理念、課程、運行機制和組織保障等核心問題進行微觀研究和實證研究的不多，多數(shù)屬于宏觀研究和經驗研究。綜上所述，必須加強教師入職教育和在職（職后）教育研究，且需在微觀研究和實證研究方面著力。

展望今后，隨著我國教師教育發(fā)展和改革進一步推進，教師教育研究將迎來新挑戰(zhàn)和契機。筆者認為，除了要繼承已往研究傳統(tǒng)和研究范式、針對不足進行改進和加強外，建議在兩方面著力：一是將研究重點對準教師教育特色這一主題，通過研究，探尋避免教師教育發(fā)展同質化、大眾化的有效途徑；二是在方法論方面強化實證研究和比較研究，通過方法創(chuàng)新尋找新的研究突破點。相信通過上述方略，未來的教師教育研究能夠繼續(xù)為教師教育發(fā)展的理論和實踐提供新的發(fā)展助力和指導。

〔1〕張元龍.對教師教育有關概念的認識〔J〕.教師教育研究，2011（1）：7-11.

〔2〕張元龍.對教師教育有關概念的認識〔J〕.教師教育研究，2011（1）：7-11.

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（責任編輯：鄭芳）

方澤強，男，廣東惠來人，云南師范大學職業(yè)技術教育學院講師，教育學博士，云南大學公共管理學院政治學博士后，主要研究方向為高等教育基本理論、政府治理與高等教育發(fā)展 （昆明650092）；孟朔竹，女，云南昆明人，云南師范大學職業(yè)技術教育學院助教、碩士，主要研究方向為教師教育、教育心理 （昆明650092）

2014年云南省教育廳科學研究基金項目“不同教育類型中教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)比較研究”（項目編號：2014Y130）；2014年云南省教育科學規(guī)劃教師教育專項課題“云南省新建本科院校教師教育轉型與發(fā)展研究”（項目編號：GJZ1419）的研究成果之一。