“分層合作”教學的實踐初探

蔣旭鵬

“世上沒有完全相同的兩片樹葉”，同樣也沒有完全相同的兩個人。差異是客觀存在的，且是必需的。針對學生的差異，孔子提出了“因材施教”。合作教學理論認為，學生的差異（每個學生的興趣愛好、發(fā)展水平、對同一事物認識理解等不同），正是交流和合作的前提。

一、“分層合作”教學的內(nèi)涵與外延

“分層合作”教學是針對學生的知識差異、能力差異、智能差異而實施的適合學生個性發(fā)展、全面發(fā)展、自主發(fā)展的一種教學策略，是一種參與式的教學方法，它包含兩層含義。

1.教師 “分層”教，學生 “合作”學?！胺謱印苯淌恰昂献鳌睂W的外部服務(wù)條件，“合作”學才是教學的核心方法和主要途徑。

為了讓每個學生都有好的發(fā)展，所以需要教師分類指導、分層達標、分層評價，以促進學生積極主動參與學習的全過程，通過“合作”這個途徑，學生互相取長補短，生長智慧，發(fā)展學生的多元智能，培養(yǎng)學生良好的學習習慣，為學生的終身學習打下扎實的基礎(chǔ)。

2.“合作”教，“分層”學。指師師、師生、生生之間通過合作，將知識內(nèi)容分層，然后遞進學習，使優(yōu)生“吃得好，跑得快”，中等生“吃得飽，跟得上”，后進生“吃得了，不掉隊”。

在“分層合作”教學中，“分層”與“合作”均可視作一種理念和行動，目的是為了學生的分層達標，“合作”作為一種主要載體和途徑來實現(xiàn)學生“學”的目標達成。

二、 “分層合作”教學的意義

1.通過“合作學習”，差異智能得以整合、利用和發(fā)展。

“差異”是指智能類型的差別，而不是我們通常理解的智商的高低。同一個班中，有些學生對理科感興趣（偏理），有些學生偏文；有的學生藝術(shù)才能明顯，有的學生動作協(xié)調(diào)運動能力強。一方面，同一個人的不同智能的發(fā)展是不均勻的，另一方面，不同的人在同一種智能上有差異。每一個人都擁有他自己的幾項特長，所謂“天生我材”。

那么如何將這些差異進行利用、整合呢？

實施合作學習。通過異質(zhì)小組的共同學習、交流，使對同一問題的不同認識得以交流，一種思想變成幾種思想，使思維多向發(fā)展，使每個人的強勢智能得到進一步的發(fā)展，同時彌補自身的弱勢智能，使個體的短板伸長。

2.通過合作學習讓師生“自己生長”成為可能。

（1）合作學習為課堂提供一個民主模式。合作是民主教育觀念的核心。合作學習無論在座位安排和學習方式上，教師只能是學生的合作者、引導者、同伴，任何“一言堂”的做法都是徒勞的。久之，師生關(guān)系、同伴關(guān)系、學生與學校關(guān)系變得和諧融洽，因為沒有這種氛圍，合作學習是進行不了的。

（2）合作學習使學生自主學習得到發(fā)展。為了表達自己更好的觀念以贏得同伴的尊重，他們只能自主學習掌握更多的資料，發(fā)表更新穎的觀點，在這種觀點的自然的迸發(fā)以及多次重復(fù)和解釋為了讓別人接受的過程中，潛在的自主能力得到發(fā)展。這使得教師在驚喜之余，感嘆學生潛能的巨大，自然也產(chǎn)生自覺的內(nèi)省，繼而滋生“讓學生學”的心理和行為，于是教師慢慢自覺不自覺地作為同伴中的首席參與學生的交流、判斷與確認，在不斷地深入中，自覺踐行“教為學服務(wù)”，從而“教學相長”。

（3）合作學習使學生自信得到增強。原來在傳統(tǒng)課堂中默默無聞、不敢展示、不愿展示的同學，在小組其他成員的幫助、鼓勵下，也能從躲閃的狀態(tài)慢慢發(fā)展到主動爭搶機會，因為他們知道“我不是一個人在戰(zhàn)斗”，久而久之，每個人的語言組織、表達能力得以培養(yǎng)，思維得以發(fā)展，更難能可貴的是學生越來越自信、自主，課堂充滿了活力與精彩。

3.通過分層達標，讓每個學生成為更好的自己。

為了實現(xiàn)分層達標，教師將學習的內(nèi)容、方法、要求、評價進行有機分層，向?qū)W生提供學習菜單和路線圖，學生自主選擇、自動對號。學生經(jīng)由老師、小組內(nèi)同學的啟發(fā)、交流、探討，使每位同學能自己確定自己的學習目標，然后自主選擇學習內(nèi)容，通過自主學習、合作探究實現(xiàn)自己的預(yù)定目標，達到自己的力所能及。

隨著時間的推移、知識的深化、能力的發(fā)展，學生的弱勢得到強化，強勢得到優(yōu)化，于是學生的知識、能力與學習目標在扎實的基礎(chǔ)上實現(xiàn)階梯遞進。

三、“分層合作教學”模式的課堂教學操作策略

1.自主學習——獨立思考，嘗試發(fā)現(xiàn)

課前，學生根據(jù)導學案上的目標與要求，借助工具、尋查資料（教材、字詞典、相關(guān)資訊），根據(jù)分層菜單式導學案，自主選擇、嘗試獨立完成課前導學部分，并提出疑惑和問題。

這一環(huán)節(jié)是課堂教學的基礎(chǔ)與前提，因此，對學生的自學能力培養(yǎng)尤為重要，教師在編制導學案要精心選擇，科學分層，以便讓學生在這個起始環(huán)節(jié)有一個好的開端。

2.自學檢測——組內(nèi)交流，展示質(zhì)疑

學生通過自學，對本節(jié)內(nèi)容有了初步感性的認識，但由于每個人的智能發(fā)展是有差異的，對新知識的理解角度、深度均不同，因此，教師要對學生的自學情況有深入的了解，以便確立課堂的重點與難點，同時，為了讓學生個體間不同的認識得以互補和提升，所以應(yīng)先讓學生在小組內(nèi)進行交流。

通過組內(nèi)充分的交流，教師巡視隨時掌握各組情況后，可以組織小組進行班級展示，展示機會可讓小組爭搶，爭取到機會后，小組派代表（一般是兩個），或可由教師指定進行展示，展示完畢后，先由本小組其他成員補充，然后由其他小組補充、質(zhì)疑、評價。最后由展示小組歸納，并提出新的問題。

在此過程中，教師要認真傾聽，密切關(guān)注學生的展示細節(jié)，隨時對學生的展示進行確認、補充、糾正，并可提適當?shù)奶崾荆ㄒ苑览鋱觯速M寶貴時間）、追問，以幫助展示的順暢和深入的理解基本知識。同時，教師要將學生質(zhì)疑的有價值的問題簡單板書在黑板一側(cè)，并隨時加分給展示、補充、質(zhì)疑等有作為的小組，以激勵組員為小組爭光。

3.合作生成——分層合作，互動生成

通過師生、生生、生本（學生與學習資料、工具）之間的互動后，小組派代表進行全班展示，其他小組隨時進行補充、完善或提出新的見解，或者質(zhì)疑。在此過程中，教師根據(jù)生成的新問題可進行簡短的講解示范、分析啟發(fā)、梳理思路、規(guī)范格式等工作，做到收放有序、張弛有度、點到為止。

這是課堂教學的主要環(huán)節(jié)，高潮部分，學生心中的疑惑在此釋然，心結(jié)在此解開，知識在此環(huán)節(jié)得到發(fā)展，毫無疑問這是精彩的過程，是一個外松內(nèi)緊的思想體驗過程，因此，是學生廣泛交流、深入探究和全面展示過程，更是學生自我評價、超越自我的過程，因此，也是自主發(fā)展的過程。

4.測評反饋——分層檢測，評估反饋

學生先在組內(nèi)交流一下本節(jié)主要內(nèi)容及注意點，然后派代表歸納總結(jié)，教師進行追問啟發(fā)，最后要能幫助學生將知識簡單結(jié)構(gòu)化。

然后，教師將分層設(shè)置的測評問題讓學生自主選擇，獨立完成。這一過程既是鞏固性練習，又是反饋性過程，也是學生進行自我評價與反思過程，因此，這是一個必須的過程設(shè)置。當然，測評的問題一定要少而精，整個環(huán)節(jié)時長不超過10分鐘。

學生完成后進行當堂評改，可采用互評和自評方式，評后對典型問題可讓學生先自我修正，然后展示錯誤原因，以期讓學生加深對知識的理解與掌握，并培養(yǎng)“知其所以然”的良好習慣。

以上四個環(huán)節(jié)，緊緊圍繞“以學為本”的思想，讓學生在教師的主導下，自主吸收知識營養(yǎng)，自發(fā)探究問題的原由，養(yǎng)成內(nèi)省、尊重、感恩等良好習慣，發(fā)展學生的多元智能，優(yōu)者更優(yōu)，劣者漸優(yōu)。

通過近兩年的實踐，在推進本模式的過程中，教師的教學思想在慢慢轉(zhuǎn)變，教學行為在逐漸改變，學生的學習方式也在不斷地向自主這個更高的心態(tài)變化，課堂也煥發(fā)了應(yīng)有的生機和活力。END

（作者單位：宜興市萬石中學）