管理類課程參與式教學法之虛擬變量回歸分析＊

劉 瑋 李燕凌 周 賽

(湖南農(nóng)業(yè)大學 湖南長沙 410128)

美國著名教育學者杰克遜(Jackson，1968)把學生參與(student involvement)作為研究的中心概念之一，系統(tǒng)地研究了學生參與和非參與的課程經(jīng)驗。埃瑞克森(Erickson，1992)是研究學生經(jīng)驗的主要學者之一，從課堂教學過程交互作用的角度論述了學生的課程經(jīng)驗，從中提出了課程參與的概念。當前，參與式教學法引起了社會上很多教育者的關(guān)注:一方面是以合作式或協(xié)作式為目標的教學法;另一方面，它以學習者為中心，采取了靈活多樣的授課方式，通過直觀的教學手段，使學習者積極參與到教學中，并激發(fā)學習者的積極性，加強教學者與學習者之間的交流，使學習者能深刻地領(lǐng)會和掌握所學知識，并能將這種知識運用到實踐中去［1］。

對于參與式教學的具體方法，學者們也提出了自己的觀點。如強調(diào)樹立“課程教學”新理念和樹立“課程是經(jīng)驗”的觀點，讓學生真正充當主體，使課程成為情境化的社會過程和一系列事件［2］。參與式教學在實際教學過程中，與傳統(tǒng)教學方式相比，發(fā)揮了重要的作用。這個方法能夠調(diào)動學生的課堂積極性，使教師能夠更加直接地了解學生的水平和需求，能夠培養(yǎng)學生的理解、查閱、組織資料和敢于發(fā)表自己看法的能力，能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和膽識［3］。劉燕娜等也認為:參與式教學使學生從只是被動學習的定位上解放出來;提問式的講課充分體現(xiàn)了教學的參與性、雙向性和自主性，促進學生更多地關(guān)注社會環(huán)境的變化，增長社會見識和理論結(jié)合實際的能力［4］。

因此，改變課堂教學模式，使課堂定位于實際教學效果的改善，創(chuàng)新師生在課堂中共同參與的、靈活多樣的互動模式是教學發(fā)展的必然要求。

一、研究對象與試驗設(shè)計

(一)課程及研究對象基本情況。市政學是管理學專業(yè)的一門專業(yè)主干課程，是為了實現(xiàn)城市國家機構(gòu)(特別是城市國家行政機關(guān))以及按照法律制度組織起來的其他城市社會主體，對城市社會公共事務(wù)進行有效管理和服務(wù)，而探討其運行規(guī)律與規(guī)范、方式與方法的科學。市政學是管理學專業(yè)學生的必修課程，它也是一門正處于發(fā)展中的新興學科。在傳統(tǒng)的教學過程中，市政學通常是通過教師講授理論知識，結(jié)合社會熱點案例完成教學，而學生也僅僅是在課堂上獲取相應(yīng)的知識。然而，當課程結(jié)束時，學生在整體層面上卻缺乏對知識體系的掌握，在實際應(yīng)用過程中，也缺乏應(yīng)有的能力。因此，筆者以結(jié)果導向理論為研究基礎(chǔ)，將同一專業(yè)不同年級的兩個班級作為試驗對象(表1)，設(shè)定參照對比小組。通過案例教學、社會調(diào)查教學、參與式互動教學、自主學習教學的方案設(shè)計，基于結(jié)果導向?qū)虒W的效果進行評估，將傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學法相結(jié)合，解決實際教學中的實際問題，改被動為主動，達到提高學生能力的目的。本文研究的總樣本量為76人，其中女生48人，男生28人。研究中所涉及的變量及基本統(tǒng)計性描述如表2。

表1 實驗組與對照組情況

表2 基本統(tǒng)計描述

(二)試驗設(shè)計與變量選取。通過對“市政學”這門專業(yè)課的一個學期的講授，筆者對兩個年級的學生進行了對照研究。對知識點進行逐層分解后，結(jié)合實際案例，構(gòu)建知識點和現(xiàn)實相結(jié)合的課堂教學案例。實驗組采用分組教學，每組在課程內(nèi)容中領(lǐng)取一個“課題任務(wù)”，鼓勵學生利用課余時間，通過設(shè)計問卷或者訪談提綱，以參與社會調(diào)查的方式獲取相關(guān)的信息，并在課堂上進行講解;每四個學時中，由學生主講一個學時，要求各組完成對所選知識點的完整講解，再由其他小組和教師共同進行點評。而對照組采取整個學期由教師以課本內(nèi)容為主的授課模式，傳統(tǒng)的課堂提問、課堂互動的方式講授理論知識。參與互動教學模式試驗設(shè)計與結(jié)果評價過程如圖1。

圖1 參與式教學模式設(shè)計

如圖1，對于參與式教學法的評價通常在過程結(jié)束后。筆者在課程結(jié)束后對兩個班的學生成績進行對比分析，了解大學生對參與式教學方式的效果。本文將影響學生成績的基本因素分為學生個人特征、到課率以及學生上學期的平均成績。除了性別為分類變量以外，其他變量都是連續(xù)性變量。根據(jù)以上對變量的定義和說明，運用相關(guān)分析確定并檢驗教學方法與學生成績之間的關(guān)系;在此基礎(chǔ)上，引入多元線性回歸模型對上述問題進行分析，以教學方法等因素為自變量，學生本期成績?yōu)橐蜃兞?，建立具體虛擬變量對學生成績的回歸方程，其他因素歸入隨機變量?；灸Ｐ驮O(shè)定如下:

式中，Yi為第i個學生本學期該課程的成績;marki為第i個學生上學期的平均成績，平均成績從一定程度上反映了學生的學習基礎(chǔ);parti為第i個學生所享有的教學方法，該變量可作為虛擬變量，當它為“1”時表示享有參與式教學，為“0”時表示沒享有參與式教學。classi為第i個學生的到課率;genderi為第i個學生的性別，女生為“1”，男生為“0”。

二、實證模型估計結(jié)果

在分析的基礎(chǔ)上，運用計量分析軟件Stata 12.0對因變量和解釋變量進行多元線性回歸分析。根據(jù)理論預設(shè)，各控制變量的系數(shù)均符合理論預期，模型整體效果較好。

表3 研究變量間的共線性問題

表4 秩和檢驗方法

(一)考查自變量之間的共線性。當考查影響學生成績的因素時:若自變量間存在近似的線性關(guān)系，則會導致模型失誤;若參數(shù)估計不精確或者參數(shù)估計量的標準差較大，則影響系數(shù)的顯著性檢驗。在此，我們利用由馬奎特(Marquardt)于1960年提出的方差膨脹因子法(VIF)來估計變量間的共線性問題。由表3知方差膨脹因子VIF＜10，說明變量之間明顯不具有多重共線性，模型是可行的。

(二)組間秩和檢驗方法的比較。由于本項實驗不屬于大樣本，且兩組樣本是獨立的，如果兩個樣本來自兩個獨立的，則要檢驗兩樣本之間的差異是否顯著，需要對秩和檢驗方法進行比較，看兩組資料的中位數(shù)是否有差異。本項實驗假設(shè)是否采取參與式教學方法的兩個組的中位值相等。表4的檢驗結(jié)果是當part為0時的中位值是797.5，part為1時的中位值為2128.5，即兩位中位值不相等，P＜0.01，表示拒絕原假設(shè)，故教學方法與學生成績有顯著影響。

(三)組間均值比較。由于實驗組的人數(shù)是40人，而對照組人數(shù)是36人，兩組的樣本數(shù)不同，考查兩組因采取的教學方法不同，而導致教學效果有差異時，可以用組間均值比較的方法來進行。表6說明，由于P＞0.01，表示拒絕原假設(shè)。沒有采用參與式教學方法的班級均值為 73.36，已采用的為79.93。

表5 組間均值比較

表6 回歸分析

(四)回歸分析。由表6可知，教學中采取的教學方法和上期的學生平均成績與學生這學期成績高度正相關(guān)，并且具有統(tǒng)計上的顯著性，表明上期平均成績越高的學生，對參與式教學法的效果越好。其中R2值為0.7197，擬合度較好。平均成績、到課率和教學方法的不同與學生這學期的成績完全正相關(guān)，而性別與課程的成績基本不相關(guān)。

三、教學方式影響教學效果的分析

參與式研究性教學模式要求以學生為主體、以問題解決為導向，促使多種因素協(xié)調(diào)運行，共同提高教學與學習效果。

(一)參與式教學是提高教學質(zhì)量的有效途徑。參與式教學成為培養(yǎng)高質(zhì)量管理人才的有效選擇。實質(zhì)上，管理學課程教學的出發(fā)點就是培養(yǎng)適合社會發(fā)展的管理型專業(yè)人才，這也是評估和考量參與式教學對管理學教學意義的主要指標，這些都體現(xiàn)在教學實踐的有效性之中。在教學中科學有效地創(chuàng)設(shè)一個良好的學習環(huán)境，通過教學方法的改革使學生主動參與到教學中，并在參與實踐過程中理解基本概念，掌握基本原理，從而實現(xiàn)理論與實踐的對接，達到提高教學質(zhì)量的目標。

(二)學生是課堂的半主導者。參與式教學方法與以往傳統(tǒng)教學方法的不同點在于，它不把學生當做教學過程中被動的接受者，而是把他們看成參與課堂教學“主導者”的一部分，跳出傳統(tǒng)教學理念的束縛，調(diào)動了學生學習的自主性、積極性與能動性。在這個過程中，主動權(quán)的歸屬問題，就成為課堂的核心。在具體教學中，教師作為隱性的主導者，只是根據(jù)學生的期望、要求、需要，調(diào)整教學的進程、主題與形式;作為半主導者的學生，無論是從案例的選擇、學生角色的安排、課堂情節(jié)設(shè)計，還是從教學過程的安排、教學時間的統(tǒng)籌，都可以享受充分的自主性，發(fā)揮個體的主動性。在參與式實踐中，教師只負責宏觀的指導，而具體操作則由學生自主地設(shè)計出符合給定主題的研究思路。

(三)學生的學習潛力得以激發(fā)。對于很多接受傳統(tǒng)灌輸式教育的學生而言，參與式的課堂充滿了活力，充分調(diào)動了學生的學習積極性，激發(fā)了學生的才智和熱情。教學過程中，由學生自己進行調(diào)查、收集案例，通過訪談和問卷設(shè)計、案例描述、角色扮演、問題分析、設(shè)計解決方案等途徑，使學生運用其發(fā)散性思維，結(jié)合所學課程理論知識，構(gòu)建自己的課堂教學模式。這樣的教學方法與實踐過程，有效地滿足和調(diào)動了學生潛能，在此過程中，根據(jù)自身的情況和對問題的解析，學生可以對教學的設(shè)計環(huán)節(jié)提出自己的看法，使不同層次的學生都擁有參與和自我發(fā)展機會。

四、結(jié)論與建議

試驗表明，參與式教學方法應(yīng)用于大學課堂教學中具有可行性，對活躍課堂氣氛、提升課堂效果均有積極作用。培養(yǎng)能講、能動綜合能力型的學生，改變高等教育模式具有現(xiàn)實意義，值得更進一步的摸索和深化。以后的研究將注意以下幾個問題:

(一)重視學生參與的方式。由于每個學生背景和個人觀點存在著差異，參與式教學的內(nèi)容也會有所差別。通常參與課堂討論多的往往是課堂出勤率較高的學生，而參與式教學方法可以吸引更多學生參與到課堂討論中，這也是提高課堂出勤率的有效途徑之一。雖然參與課堂講授是廣受學生們歡迎的教學環(huán)節(jié);但仍有部分學生，由于不敢于表達自己的觀點，不積極而出現(xiàn)“冷場”的尷尬，也有部分學生因?qū)W習小組人數(shù)偏多或者參與程度偏低便完全沒有參與。所有這一切勢必影響參與式教學方法的效果［5］。因此，為了避免教師“自編自導自演”的局面，教師應(yīng)從課程開始時就不斷挖掘?qū)W生的主動性，使學生在下一階段的學習中，更好地進入角色。

(二)擴展適用范圍。參與式教學方法作為一種師生共同參與型的課堂教學模式，具有一定的學科適用性，試驗結(jié)果表明實驗組中有95%的學生贊同參與式的教學模式。該方法只能適用于小規(guī)模的班級，對于大規(guī)模的班級而言，由于本課程采取的是小組式參與，在分組方面應(yīng)思考如何合理地使每個學生都享有參與的機會。因此，該方法還需要進一步研究它的適用范圍，在不同規(guī)模的課堂上，采取不同的參與方法進行課堂教學。

(三)提高教師的業(yè)務(wù)能力。雖然參與式教學方法在管理類課程的教學中取得了較好的效果，但是該方法也向教師提出了更高的要求。首先，教師的角色需要重新定位，傳統(tǒng)教學過程中，教師扮演著信息提供者，參與式教學中，教師轉(zhuǎn)化為學生學習的促進者、引導者、組織者和參與者，營造“自由開放”的課堂氛圍［4］。其次，教師對學生的肯定也非常重要，無論學生觀點的正誤，先要對參與行為表示肯定，再對其觀點加以評價，既提高學生的成就感也擴充了知識。第三，參與式教學方法要求教師在不斷提高自我的知識水平的同時，還要對社會時事、熱點保持一定的敏銳性，并利用現(xiàn)實問題作為引導學生深層次思考的案例，靈活科學地設(shè)計教學方案，為學生參與課堂做好充分的準備。

綜上，與傳統(tǒng)教學方式相比較，參與式教學法在提高課堂教學質(zhì)量、激發(fā)學生的學習積極性、提升教學水平等方面起著一定的作用，它也可以使教師在課堂上更加注重學生能力和興趣的培養(yǎng)，真正達到教學的目的。

［1］陳 華.參與式教學法的原理、形式與應(yīng)用［J］.中山大學學報論叢，2001，21(6).

［2］梁運文.論工商管理專業(yè)課程與教學整合之路:參與式教學研究［J］.廣西大學學報:哲學社會科學版，2008，30(z1).

［3］金 麗，張守鳳.參與式教學與創(chuàng)新能力培養(yǎng)探析——以“西方經(jīng)濟學”課程為例［J］.黑龍江高教研究，2011，(1).

［4］劉燕娜，肖友智等.基于參與式方法的《管理學原理》教學研究［J］.福建農(nóng)林大學學報:哲學社會科學版，2009，12(3).

［5］秦關(guān)珠，葉鎮(zhèn)海.參與式課堂教學方法的效果檢驗——基于“馬克思主義基本原理概論"的調(diào)查［J］.化工高等教育，2012，(3).

［6］孫慶剛.論高校課堂人數(shù)與課堂效果的關(guān)系——基于多元線性回歸的一個實證檢驗［J］.黑龍江高教研究，2012，(11).

［7］白惠芳，李朝陽等.基于行動研究的大學生參與式教學模式研究［J］.河北師范大學學報:教育科學版，2009，(6).