以言行事為核心的明示語用教學(xué)模式

劉 瀝

(四川師范大學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)學(xué)院，成都 610068)

一、引言

隨著語際語用學(xué)(interlanguage pragmatics)的發(fā)展，旨在提高學(xué)習(xí)者語用意識(shí)、增強(qiáng)語用能力的教學(xué)目前已受到國(guó)內(nèi)外研究者的廣泛關(guān)注。Leech最早對(duì)“語用能力”作出了界定，他指出語用能力可以分為語用語言能力(pragmalinguistics)和社交語用能力(sociopragmatics)，語用語言能力涉及語言的使用規(guī)則，既包括正確使用語法規(guī)則遣詞造句的能力，又包括在一定的語境中正確使用語言形式以實(shí)施交際功能的能力;而社交語用能力指遵循語言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力，它是更高層次上的語用能力［1］。Bachman后來又把語用能力分為以言行事能力和社會(huì)語言學(xué)能力［2］，前者指有關(guān)言語行為的知識(shí)以及如何實(shí)施交際行為的能力;后者指根據(jù)語境條件恰當(dāng)使用語言的能力，包括言語行為和交際策略的選擇［3］。

從20世紀(jì)90年代開始，語用能力的可教性成為二語語用習(xí)得研究的一個(gè)重要課題。Rose等首先針對(duì)語用學(xué)的可教性問題展開實(shí)驗(yàn)論證，結(jié)果顯示語用能力是可教的［4］。此后大量研究者以言語行為策略為教學(xué)目標(biāo)，采用明示(explicit)和暗示(implicit)教學(xué)法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，證實(shí)了語用能力的可教性和可學(xué)性。明示教學(xué)法又稱顯性教學(xué)法，指教師明確解釋規(guī)則，要求學(xué)生注意某一語言形式，并對(duì)元語言規(guī)則進(jìn)行總結(jié);暗示教學(xué)法又稱隱性教學(xué)法，指教師不強(qiáng)調(diào)元語用規(guī)則的解釋，而是通過事例和交際活動(dòng)等語言使用過程使學(xué)生達(dá)到對(duì)語用規(guī)律的掌握［5］。Rose等曾用明示法和暗示法教授香港大學(xué)生“稱贊”和“回應(yīng)”的言語行為，學(xué)習(xí)效果表明這兩種方式對(duì)學(xué)生語用語言學(xué)水平的提高均有幫助［4］。Tateyama用明示教學(xué)法對(duì)日本外語初學(xué)者進(jìn)行了“感謝”和“道歉”語用策略的教學(xué)，結(jié)果顯示語際語用能力對(duì)初學(xué)者而言也可教［6］。Soler通過試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)能使學(xué)生增強(qiáng)恰當(dāng)?shù)皿w表達(dá)“請(qǐng)求”的意識(shí)［7］。此外，段玲俐對(duì)國(guó)外有關(guān)語用的可教性研究做了詳盡的綜述，為國(guó)內(nèi)的研究者和教學(xué)者探討語用教學(xué)提供了一定的參照［8］。

二、語用教學(xué)模式研究現(xiàn)狀

盡管目前語用教學(xué)已經(jīng)得到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注，但是系統(tǒng)探討語用教學(xué)模式的研究仍然較少。Olshtain等設(shè)計(jì)了言語行為的簡(jiǎn)略教學(xué)模式:接觸最典型的策略形式→闡釋在某特定場(chǎng)合影響語用選擇的諸多因素→在真實(shí)條件下實(shí)踐使用言語行為→總結(jié)本族語和目標(biāo)語在表達(dá)同一功能上的異同［9］。此后，Judd又提出了語用教學(xué)的3大步驟:結(jié)合學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要講解學(xué)習(xí)內(nèi)容;演示言語行為策略以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者實(shí)際運(yùn)用言語結(jié)構(gòu)的技巧;利用控制性產(chǎn)出活動(dòng)(controlled productive activity)和自由整合活動(dòng)(free integrative activity)體驗(yàn)言語施事行為［10］。在此基礎(chǔ)上，Matínez －Flor詳細(xì)闡釋了外語課堂上發(fā)展語用能力的6Rs教學(xué)路徑，即研究(Researching)→反思(reflecting)→接受(receiving)→理論(reasoning)→排演(rehearsing)→修正(revising)，“研究”意為教師向?qū)W生簡(jiǎn)要介紹語用理論和研究成果;“反思”意為學(xué)生思考本族語中某個(gè)言語行為的語用規(guī)則和特征;“接受”具體指學(xué)生接受有關(guān)外語語用語言形式和語用策略的顯性教學(xué);“理論”指向社會(huì)語用角度，讓學(xué)生理解領(lǐng)悟決定言語行為形式的社會(huì)因素;“排演”即為采用控制性和自由的口語、筆語產(chǎn)出活動(dòng)實(shí)踐以言行事;“修正”指教師修改指正學(xué)生在自由產(chǎn)出活動(dòng)中所犯的錯(cuò)誤［11］。

我國(guó)有關(guān)語用教學(xué)的研究，大多集中于探討怎樣在外語課堂上融入語用教學(xué)，提高學(xué)生的語用意識(shí)，僅有戴煒棟曾介紹過二語語用習(xí)得的課堂教學(xué)模式。戴煒棟認(rèn)為課堂語用教學(xué)應(yīng)采用顯性教學(xué)法，首先提供元語用信息，講解某一言語行為的功能和用法;其次提供給學(xué)生真實(shí)的語境，如目的語影片或短劇片斷;然后給學(xué)生提供操作性強(qiáng)的交際機(jī)會(huì)，諸如角色扮演;最后及時(shí)反饋學(xué)生的言語行為，強(qiáng)化正確的語用習(xí)得，糾正語用失誤以減少語用石化(pragmatic fossilization)［5］。

三、以言行事為核心的明示語用教學(xué)

(一)依據(jù)

在闡釋以言行事為核心的明示語用教學(xué)模式之前，本文先從教授語用、明示課堂教學(xué)和以言行事3方面分析采用該語用教學(xué)模式的依據(jù)。

1．語用教學(xué)的依據(jù)

研究表明學(xué)習(xí)者的語法發(fā)展與語用發(fā)展并非同步進(jìn)行，語法水平高的學(xué)生并不一定具有相應(yīng)的語用能力。語言學(xué)習(xí)者往往不能理解言語行為的隱含意義或是不能用恰當(dāng)?shù)恼Z言方式以言行事，從而產(chǎn)生語用失誤，而語用失誤又可能使說話者顯得粗魯或是武斷進(jìn)而影響交際活動(dòng)的順利進(jìn)行，因此在外語教學(xué)中教師在教語言結(jié)構(gòu)的同時(shí)應(yīng)注重語用的教學(xué)。實(shí)驗(yàn)證明，直接的語用引導(dǎo)和大量的語言實(shí)踐對(duì)語用知識(shí)的獲取和語用能力、交際能力的培養(yǎng)會(huì)產(chǎn)生較大的積極效果［12］。然而長(zhǎng)期以來，我國(guó)外語界一直強(qiáng)調(diào)對(duì)語言系統(tǒng)的教學(xué)而對(duì)語言的運(yùn)用重視不夠，“啞巴英語”、“聾子英語”的現(xiàn)象依然存在，這正是語用能力匱乏的直接表現(xiàn)［3］。Bardovi等曾指出目標(biāo)語語用能力欠缺的根源在于語用信息輸入不夠，教學(xué)中應(yīng)增加外語學(xué)習(xí)者參與并獲取外語語用信息的機(jī)會(huì)，擴(kuò)大語用輸入［13］。

2．采用明示課堂教學(xué)的依據(jù)

Kasper和Rose最先提出教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)以語用教學(xué)為目的的有計(jì)劃的課堂教學(xué)［12］。在外語學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于學(xué)習(xí)者缺乏真實(shí)的語用場(chǎng)景，因此課堂是培養(yǎng)學(xué)生語用能力的必要場(chǎng)所。教室是討論解釋語用規(guī)則、對(duì)比不同用法的理想地方，是嘗試運(yùn)用新形式或新策略最安全的試驗(yàn)場(chǎng)所，教師和同伴的反饋可以幫助改進(jìn)學(xué)生的語言使用。通過各種課堂教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生能夠提高語用意識(shí)，增強(qiáng)語用能力，教師應(yīng)充分利用課堂活動(dòng)與教學(xué)材料，最大程度地推動(dòng)外語學(xué)習(xí)者的語用發(fā)展。同時(shí)，教學(xué)方式應(yīng)采用明示法，因?yàn)槊魇痉▽?duì)提高學(xué)習(xí)者的語用意識(shí)、習(xí)得語用套語更為有效［6］。

3．實(shí)施以言行事為核心的教學(xué)模式的依據(jù)

英國(guó)哲學(xué)家J．L．Austin提出的言語行為理論(Speech Act Theory)中一個(gè)重要的思想便是“以言行事”。他指出，語句在表達(dá)字面含義、發(fā)出一連串有意義詞語的同時(shí)，也完成了各種行為，諸如承諾、期待、贊同、致謝、道歉、反對(duì)、放棄、拒絕等。之后，塞爾把一個(gè)言語行為明確界定為“語言交流最基本或最小的單位”?！耙匝孕惺隆苯沂玖苏Z言運(yùn)用的實(shí)質(zhì)，人們使用語言正是為了表達(dá)言外之力(illocutionary force)，并收到言后效果(perlocutionary effect)，因此如何有效地以言行事是語用學(xué)和外語教學(xué)不容忽視的重要話題［14］。外語教學(xué)的一個(gè)重要目的就是使學(xué)習(xí)者得體地使用目的語，《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》也明確要求學(xué)生能夠準(zhǔn)確掌握詢問、請(qǐng)求、建議、忠告等交際語言，在不同場(chǎng)合、對(duì)不同的人用恰當(dāng)?shù)皿w的語言形式體現(xiàn)不同的交際功能。由此，言語行為理論，作為培養(yǎng)學(xué)生語言綜合能力尤其是交際能力的鑰匙，應(yīng)該成為語用教學(xué)的中心。

(二)明示語用教學(xué)具體模式

教師在語用教學(xué)中直接提供元語用信息，明確教授語用語言和社交語用知識(shí)，介紹具體語境中的語言形式和功能匹配，強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素在交際中的作用。教學(xué)的核心內(nèi)容為常見的言語行為(即“以言行事”)，如抱怨、感謝、拒絕、贊揚(yáng)、要求、建議等。教學(xué)模式由以下6個(gè)環(huán)節(jié)組成。

1．教師介紹言語行為理論的相關(guān)語用知識(shí)

教師講解影響交際中得體表達(dá)的社會(huì)因素:社會(huì)地位(social distance)、相對(duì)權(quán)利(relative power)、言語行為本身所固有的強(qiáng)加的絕對(duì)級(jí)別(absolute ranking of imposion)［15］。這 3 種因素決定了在不同場(chǎng)合同一語用功能的表達(dá)具有多樣性，教師應(yīng)在課堂上講授并舉例闡述這個(gè)重要的語用知識(shí)。下面以“要求”(requirement)的言語行為舉例，母親對(duì)調(diào)皮的小男孩說“I ask you to behave yourself(直接策略);老師對(duì)學(xué)生說“I would like you to finish the task by the end of the month”(基于說者的常規(guī)間接策略);職員對(duì)經(jīng)理說“Would you give the industrious employees some extra rewards?”(基于聽者的常規(guī)間接策略)。由以上例句可見:同是提出要求，不同的社會(huì)因素決定了不同的言語行為表達(dá)方式。此外，言語行為在特定的場(chǎng)合具有靈活性，并不拘泥于某一種固化的語用規(guī)范(pragmatic routines)。如課本上講到一個(gè)中學(xué)生去機(jī)場(chǎng)接好朋友(“問候”的言語行為)，他會(huì)說“Hello，Harvey．How was the flight?I see you got a new bag．”但是在實(shí)際生活中，我們會(huì)聽到“Hey，man － What’s happening?I like your bag．It is awesome．”再如一個(gè)對(duì)“稱贊”回應(yīng)的例子:“－What a beautiful dress!”“－Thank you．I am glad you like it．”對(duì)于這種直接接受稱贊的句子在很多課本上介紹，然而在實(shí)際的“稱贊語用場(chǎng)合中會(huì)有不同的回應(yīng)策略。如下例:“－That is a cute dress you are wearing．”“ － Really?The old rag?I got it at the Salvation Army for MYM2．00!”有研究顯示美國(guó)人在僅三分之一的場(chǎng)合直接接受稱贊，在其他場(chǎng)合會(huì)采取緩和(mitigate)、拒絕(reject)、不回應(yīng)(no response)等策略［16］。以上語用知識(shí)和例子的講解能使學(xué)生提高“注意”(noticing)意識(shí)，幫助他們?cè)鰪?qiáng)對(duì)語用學(xué)的理性認(rèn)識(shí)。

2．學(xué)生收集和匯報(bào)母語中的“以言行事”材料

學(xué)生懂得了基本的言語行為理論以后，教師開始講解某個(gè)具體的言語行為知識(shí)。事前教師可以讓學(xué)生觀察并記錄該言語行為在母語中的使用，并讓他們依據(jù)不同場(chǎng)景、不同社會(huì)語用因素，寫出至少3個(gè)言語行為范例并完成表1。

表1 母語語用資料收集表

課堂上學(xué)生首先分組討論各自采集的言語行為素材，以接觸更多的語用實(shí)例，更多地感受交際中言語行為的動(dòng)態(tài)性。然后教師組織學(xué)生以小組為單位向全班匯報(bào)他們收集的同一言語行為的不同語用形式和語用策略，并簡(jiǎn)要分析不同社會(huì)因素(如社會(huì)地位、性別、年齡)對(duì)言語行為的影響。這樣的活動(dòng)旨在使學(xué)生關(guān)注日常生活中的母語語用材料，提高他們對(duì)言語行為的敏感性，并增強(qiáng)他們的語用意識(shí)和學(xué)習(xí)積極性。

3．講解元語用信息

在學(xué)生理解了母語言語行為的表達(dá)之后，教師具體講解外語中該言語行為的使用場(chǎng)合或?qū)崿F(xiàn)的功能并呈現(xiàn)給他們一系列的策略形式，讓他們比較母語和目的語語用表達(dá)的異同，從而積極利用語用正遷移，避免負(fù)遷移造成的語用失誤。下面作者以“拒絕”的言語行為教授為例。

(1)“拒絕”使用的場(chǎng)合:回應(yīng)要求、邀請(qǐng)、提供建議。

(2)“拒絕”策略的種類，一是直接型策略:使用施事動(dòng)詞，如I refuse;使用否定詞，如 No/I can’t/I won’t/I don’t think so．二是間接型策略:表達(dá)遺憾:I am sorry/I feel terrible;表達(dá)愿望(虛擬語氣):I wish I could help you;解釋原因:My children will be home that night/I have a headache;做出其他可能的選擇:I’d rather…/I’d prefer…/why don’t you ask someone else;許諾下次“接受”:I’ll do it next time/I promise I will;回避:沉默、猶豫、話題轉(zhuǎn)換。

(3)“拒絕”遵循的順序。多數(shù)言語行為都有前置和后置系列［17］。拒絕通常由拒絕前、拒絕、拒絕后3部分語用策略組成。前策略起預(yù)示作用，后策略則起強(qiáng)調(diào)、緩解和總結(jié)的作用。如下例職員拒絕老板提出的額外工作兩小時(shí)的要求:

－ I’m wondering if you might be able to stay a bit late this evening，say，until about 9:00 pm or so．－Uh，I’d really like to，but(拒絕前策略:陳述正面觀點(diǎn)，預(yù)示“拒絕”言行)

I can’t．(拒絕直接性策略)

I am sorry I have plans．I really can’t stay．(拒絕后策略:緩解并總結(jié)“拒絕”行為)

(4)漢語中的“拒絕”言語行為。中文的拒絕分為實(shí)質(zhì)性拒絕(substantive refusal)和禮節(jié)性拒絕(ritual refusal)兩種。前者的策略形式通常為:間接拒絕+提供拒絕的理由+其他選擇的可能性。如上例加班的事，職員會(huì)說:“不好意思，我有一個(gè)很重要的約會(huì)，能不能另找人加班?”而禮節(jié)性拒絕并非本意的拒絕，中國(guó)人為了遵循面子原則，在“接受”言行發(fā)出之前會(huì)禮節(jié)性地拒絕多次，這點(diǎn)在英語語用中實(shí)屬空缺。

4．輸入真實(shí)的語用材料

學(xué)生對(duì)言語行為的語用形式熟悉以后，教師選取合適的視聽材料、目的語影片或短劇給學(xué)生提供真實(shí)的語言語用輸入。教師可以在言語行為引出之前，暫停播放語用材料，讓學(xué)生完成表2以使他們獨(dú)立思考語用實(shí)現(xiàn)的情境。

表2 語用情境

學(xué)生完成表2之后，教師播放完整的語用資料，并要求學(xué)生用筆記錄或口頭重復(fù)視聽材料中的言語行為的表達(dá)方式。在此過程中，學(xué)生結(jié)合表2的內(nèi)容分析體會(huì)怎樣在真實(shí)的環(huán)境下根據(jù)不同的社會(huì)因素選擇得體的語用形式。隨后教師指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出以下社交語用規(guī)律，見表3。

表3 社交語用因素與禮貌效應(yīng)

此外，在視聽材料的輸入過程中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生注意一些非言語(non-verbal)信息以習(xí)得更廣的語用標(biāo)記(pragmatic marker)。

5．創(chuàng)設(shè)口頭和書面的語用交際機(jī)會(huì)

在學(xué)生習(xí)得了大量真實(shí)的語用材料以后，教師應(yīng)該組織他們進(jìn)行角色扮演。學(xué)生可以扮演課堂上介紹過的影片或短劇中的角色，實(shí)踐“以言行事”以鞏固所學(xué)的語用語言知識(shí)。教師也可以改變場(chǎng)景設(shè)置，讓學(xué)生做后續(xù)排演。另外，學(xué)生還可以自主編劇，綜合所學(xué)的多種言語行為策略，進(jìn)行大量的語用交際實(shí)踐。書面練習(xí)則可以設(shè)立不同的語用場(chǎng)景讓學(xué)生給不同的角色寫電子郵件，對(duì)象可擬為好友、校長(zhǎng)或是經(jīng)理，收信人為任課老師或是學(xué)習(xí)同伴。這種仿真的書面語用產(chǎn)出途徑可以增加學(xué)習(xí)者的語用交際機(jī)會(huì)，并加強(qiáng)師－生和生－生之間的互動(dòng)。除此之外，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生通過電腦中介溝通(CMC)、電子郵件(E-mail)、網(wǎng)上協(xié)助學(xué)習(xí)(E-Tandem)等多種現(xiàn)代手段與以目的語為母語的朋友交流，在真實(shí)的語用環(huán)境中不斷提高語用能力。

6．提供及時(shí)反饋，進(jìn)行綜合性語用測(cè)試

每次語用交際活動(dòng)結(jié)束之后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同伴在活動(dòng)中的表現(xiàn)做出正確的評(píng)價(jià)，并給予建設(shè)性的反饋意見，這樣有助于在語用發(fā)展中發(fā)揮同伴的“支架”作用從而強(qiáng)化學(xué)生正確的語用習(xí)得，避免或減少語用失誤。同時(shí)在學(xué)生學(xué)習(xí)到一定程度以后，教師應(yīng)依據(jù)已經(jīng)教授的言語行為知識(shí)和策略對(duì)學(xué)生進(jìn)行結(jié)合語言使用的動(dòng)態(tài)語境因素的語用能力測(cè)試。測(cè)量工具主要包括話語完成測(cè)試(Discourse completion task)，多次話論的話語完成測(cè)試(Multiple-rejoinder DCT)，多項(xiàng)選擇(Multiple-choice)和角色扮演(Role-play)。

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