學(xué)業(yè)不良的影響因素與有效教學(xué)

李亦菲，心理學(xué)博士，北京師范大學(xué)科學(xué)傳播與教育研究中心副主任，教育心理與學(xué)校咨詢研究所碩士生導(dǎo)師。

學(xué)業(yè)不良（Under-achiever）一詞在上世紀50年代初被提出，主要包括兩種情況：一是指那些認知能力測試結(jié)果明顯高于其學(xué)業(yè)成績的個體；二是指那些學(xué)業(yè)成績低于某一選定參照組的學(xué)生群體。1983年，我國學(xué)者鐘啟泉在《“學(xué)業(yè)不良”的界定及其因析模式述評》（《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》，1994年第2期）中，將學(xué)業(yè)不良區(qū)分為三種情況：學(xué)生實際的學(xué)力測查結(jié)果低于根據(jù)智力測驗結(jié)果所推測的學(xué)力測查結(jié)果，稱為“相對學(xué)業(yè)不良”，也稱“低學(xué)力”；學(xué)習(xí)成績未達到教育部門設(shè)定的基本學(xué)習(xí)標準，稱為“絕對學(xué)業(yè)不良”；因身心障礙未能充分發(fā)揮其自身擁有的潛能并導(dǎo)致學(xué)業(yè)遲滯，稱為“個人學(xué)業(yè)不良”或“能力學(xué)業(yè)不良”。

雖然學(xué)業(yè)不良包括絕對意義的學(xué)業(yè)不良和相對意義的學(xué)業(yè)不良兩種情況，但研究者普遍接受相對意義的學(xué)業(yè)不良的解釋，并采用“成績-能力差異”標準來鑒定學(xué)業(yè)不良學(xué)生。例如，我國學(xué)者沈烈敏以《瑞文標準推理測驗》、被試者最近考試3門主課成績單、自行設(shè)計的 《學(xué)業(yè)不良主觀認知問卷量表》為工具，研究了“智力-成績差距”的測定問題。

學(xué)業(yè)不良主要關(guān)注智力或認知能力正常的學(xué)生學(xué)習(xí)成績低下的情況。與此不同，學(xué)習(xí)困難（learning disability）則關(guān)注認知能力缺陷對學(xué)習(xí)成績的影響。美國學(xué)者Kirk認為learning disability不是因為智力落后、感覺剝奪或文化教育等因素，而是由腦功能障礙或感情、行為失調(diào)造成的口語、閱讀、寫作、數(shù)學(xué)以及其它科目上的落后、障礙或發(fā)展遲滯。在我國，learning disability一詞被翻譯為“學(xué)習(xí)困難”“學(xué)習(xí)失能”“學(xué)習(xí)障礙”等不同的詞語。1988年，“美國學(xué)習(xí)困難全國聯(lián)合委員會”（NJCLD）對學(xué)習(xí)困難的定義進行了修正，將學(xué)習(xí)困難限制在由中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能障礙導(dǎo)致地聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得和運用上的困難或障礙，不包括情感或行為失調(diào)的情況。

1995年，我國學(xué)者俞國良在其博士論文《學(xué)習(xí)不良兒童社會性發(fā)展及其與家庭資源的關(guān)系》中對學(xué)業(yè)不良給出了一個廣義的定義，即：“學(xué)業(yè)不良是一個集合性的概念，包括學(xué)業(yè)、心理發(fā)展等諸多方面的落后和困難，這一狀況是多種消極因素相互作用的結(jié)果。”在這一廣義理解中，學(xué)業(yè)不良也包含因認知缺陷而導(dǎo)致的學(xué)業(yè)不良（即學(xué)習(xí)困難）。

按照廣義理解，學(xué)業(yè)不良的成因可分為個體因素和環(huán)境因素兩類。在個體因素中，既包括智力、興趣、動機、習(xí)慣等心理因素，也包括近視、弱視、重聽、疾病、輕微腦功能障礙等生理因素。其中，由輕微腦功能障礙導(dǎo)致的學(xué)業(yè)不良即屬于學(xué)習(xí)困難。在環(huán)境因素中，既包括家庭社會經(jīng)濟地位、父母文化水平、教養(yǎng)方式、親子關(guān)系等因素，也包括學(xué)校辦學(xué)條件、學(xué)習(xí)氛圍、師生關(guān)系等因素，此外，還包括社區(qū)條件和社會文化等因素。

在影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績（或?qū)W業(yè)不良）的諸多因素中，學(xué)校的辦學(xué)條件、教師的教學(xué)方式、師生關(guān)系等學(xué)校因素，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)習(xí)慣等個體因素與有效教學(xué)密切相關(guān)，而學(xué)生的認知障礙、智力等個體因素，以及家庭、社區(qū)、社會等學(xué)校外的因素雖然也對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（尤其是學(xué)業(yè)不良）產(chǎn)生影響，但不屬于有效教學(xué)的研究范圍。具體說，學(xué)校辦學(xué)條件主要通過教師的教學(xué)方式和師生關(guān)系影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)情緒、學(xué)習(xí)習(xí)慣等個體因素，并進而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。學(xué)業(yè)不良的影響因素可用下圖表示出來。

學(xué)業(yè)不良的影響因素分析

由上圖可以看出，態(tài)度、動機、情緒、習(xí)慣等因素是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績或?qū)W業(yè)不良的直接因素。其中，學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機是一個長期受到關(guān)注的話題，而學(xué)業(yè)情緒最近10年才開始受到關(guān)注。在20世紀60年代以前，學(xué)習(xí)動機的研究主要受行為主義理論的影響，將研究重點放在影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種外部因素上，如成功與失敗、獎勵與懲罰、表揚與責(zé)備等。60年代以后，隨著自我效能、歸因、自我價值感、成就目標等學(xué)習(xí)動機理論的提出，社會認知取向的研究逐漸成為學(xué)習(xí)動機研究的主流。2002年，Linnenbrink和Printhch在對自我效能、歸因、內(nèi)部動機和成就目標等幾種主要的社會取向動機理論進行綜述的基礎(chǔ)上，指出社會認知取向的動機研究包含三個重要的假設(shè)：第一，動機是一種動態(tài)的、多成分的心理現(xiàn)象；第二，動機不是個體的一種穩(wěn)定特質(zhì)，它具有很大的情景性、背景性和領(lǐng)域特殊性；第三，認知在動機的社會認知取向中具有核心作用。針對這些假設(shè)，他們建議研究者應(yīng)更多地探討環(huán)境變量對個體各種學(xué)習(xí)動機形成可能產(chǎn)生的作用，并應(yīng)將情感因素考慮進來。

上世紀90年代中期以來，隨著情緒智力研究的發(fā)展，情緒因素對學(xué)習(xí)的影響逐漸受到關(guān)注。學(xué)者們通常采用愉悅度（Valence）來分析學(xué)習(xí)中的情緒，并將其分為積極情緒與消極情緒兩類。1998年，美國教育研究聯(lián)合會召開了主題為“情緒在學(xué)生學(xué)習(xí)與成就中的作用”的學(xué)術(shù)年會，會議極大地激發(fā)了研究者對教育中的情緒問題的研究興趣。2002年，《教育心理學(xué)家》雜志特別輯發(fā)了一期有關(guān)學(xué)業(yè)情緒的研究專欄，邀請了來自世界各國研究學(xué)業(yè)情緒問題的專家，首次就學(xué)業(yè)情緒問題進行了討論和交流。在德國心理學(xué)家 Pekrun等發(fā)表的文章中，將與學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)和學(xué)業(yè)成績有直接關(guān)系的情緒稱為學(xué)業(yè)情緒，并根據(jù)“愉悅度”和“喚醒度”兩個維度，將學(xué)業(yè)情緒劃分為四類：積極的喚醒性情緒（愉快、希望、消極驕傲等），積極的非喚醒性情緒（寬慰），消極的喚醒性情緒（氣憤、焦慮、內(nèi)疚等）與消極的非喚醒性情緒（絕望、厭倦等）。

Pekrun等根據(jù)涉及的學(xué)習(xí)要素的不同，將學(xué)業(yè)情緒分為預(yù)想結(jié)果情緒、回顧結(jié)果情緒、活動情緒。預(yù)想結(jié)果情緒是與未來成就和結(jié)果相關(guān)的情緒；回顧結(jié)果情緒是只有在成功或失敗時激發(fā)的情緒；活動情緒是有關(guān)學(xué)習(xí)活動本身的情緒。Pekrun等認為，任何與成就相關(guān)的情緒都是控制評估和價值評估的結(jié)合。在對成就活動、結(jié)果控制的評估中，包括與成就相關(guān)的期望、成就結(jié)果的歸因、自我概念等因素；在對成就活動、結(jié)果價值的評估中，包括主觀價值和成就目標。對于這一理論的預(yù)測，一個得到證實的結(jié)論是：成就目標可以調(diào)節(jié)學(xué)生對活動和結(jié)果的評價，進而影響學(xué)業(yè)情緒。

我國學(xué)者董妍和俞國良借鑒 Pekrun 等人的學(xué)業(yè)情緒兩維度結(jié)構(gòu)，對青少年的學(xué)業(yè)情緒進行了研究，在《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷的編制及應(yīng)用》（《心理學(xué)報》，2007第5期）一文中指出：積極的喚醒性情緒主要有高興、驕傲、希望等，積極的非喚醒性情緒主要有放松、平靜等；消極的喚醒性學(xué)業(yè)情緒包括焦慮、憤怒、羞愧等，消極的非喚醒性情緒包括厭倦、無助、沮喪、疲乏、心煩等。

在學(xué)業(yè)情緒與注意力和認知資源的關(guān)系上，傳統(tǒng)的觀點認為消極的情緒能影響注意力，并進而影響認知資源的分配，但最近的研究表明，這一影響也適用于積極情緒。具體說，愉快、自豪和羨慕等積極的學(xué)業(yè)情緒與情境、他人和自我有關(guān)，會引發(fā)與任務(wù)無關(guān)的認知活動，從而減少用于任務(wù)的認知資源。與這些外在情緒（積極的喚醒性情緒）不同，放松、平靜等與任務(wù)有關(guān)的內(nèi)在情緒（積極的非喚醒性情緒）使注意力指向任務(wù)本身，則會直接促進學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)情緒也與學(xué)生的能力或認知資源有關(guān)。Goetz等的研究表明，高抽象推理能力的學(xué)生容易體驗到高興的情緒，中等能力的學(xué)生容易體驗到厭煩，而低能力的學(xué)生則更多地體驗到焦慮和氣憤。這一結(jié)果對于認識學(xué)業(yè)倦怠的個別差異有重要啟發(fā)。

在我國，有關(guān)學(xué)習(xí)動機、情緒和注意的研究是在學(xué)習(xí)狀態(tài)研究主題下進行的。劉毅瑋在《學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及其調(diào)整策略研究》（《教育探索》，2003年第11期）一文中，將學(xué)習(xí)狀態(tài)定義為學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動時，身心活動在強度、穩(wěn)定性、持久性方面所表現(xiàn)出來的特征。劉毅瑋認為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)可以通過學(xué)習(xí)者的生理變化和外部行為表現(xiàn)出來，因此，既是可以觀察和測量的，又是可以控制和調(diào)節(jié)的?；趯τ绊憣W(xué)習(xí)狀態(tài)的主觀因素和外部因素的分析，劉毅瑋提出學(xué)習(xí)狀態(tài)的四種調(diào)節(jié)策略：環(huán)境優(yōu)化策略、認知調(diào)節(jié)策略、生物反饋策略和心理調(diào)節(jié)策略等。

最近10年來，我國學(xué)者對學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注日益提高，以學(xué)習(xí)狀態(tài)為題的文章已經(jīng)超過300篇。然而，由于概念界定不明確、不統(tǒng)一，圍繞學(xué)習(xí)狀態(tài)的各種探討和研究并沒有得出有意義的研究結(jié)果和結(jié)論。學(xué)習(xí)狀態(tài)涉及學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)情緒、認知資源、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績等諸多方面的因素，蘊含著影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和有效教學(xué)的重要心理機制，亟需從理論和實踐兩個方面深入探索和研究。下期文章將進一步分析學(xué)習(xí)狀態(tài)與有效教學(xué)的關(guān)系。

本期文章簡要分析了學(xué)業(yè)不良的概念和影響因素，并梳理了相關(guān)的影響因素。對于影響學(xué)業(yè)不良或?qū)W習(xí)成績的各種因素，以及這些因素與有效教學(xué)的關(guān)系，您有什么看法？本文對學(xué)生學(xué)業(yè)不良影響因素的分析對你有什么啟發(fā)呢？

（欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com）

我國學(xué)者董妍和俞國良借鑒 Pekrun 等人的學(xué)業(yè)情緒兩維度結(jié)構(gòu)，對青少年的學(xué)業(yè)情緒進行了研究，在《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷的編制及應(yīng)用》（《心理學(xué)報》，2007第5期）一文中指出：積極的喚醒性情緒主要有高興、驕傲、希望等，積極的非喚醒性情緒主要有放松、平靜等；消極的喚醒性學(xué)業(yè)情緒包括焦慮、憤怒、羞愧等，消極的非喚醒性情緒包括厭倦、無助、沮喪、疲乏、心煩等。

在學(xué)業(yè)情緒與注意力和認知資源的關(guān)系上，傳統(tǒng)的觀點認為消極的情緒能影響注意力，并進而影響認知資源的分配，但最近的研究表明，這一影響也適用于積極情緒。具體說，愉快、自豪和羨慕等積極的學(xué)業(yè)情緒與情境、他人和自我有關(guān)，會引發(fā)與任務(wù)無關(guān)的認知活動，從而減少用于任務(wù)的認知資源。與這些外在情緒（積極的喚醒性情緒）不同，放松、平靜等與任務(wù)有關(guān)的內(nèi)在情緒（積極的非喚醒性情緒）使注意力指向任務(wù)本身，則會直接促進學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)情緒也與學(xué)生的能力或認知資源有關(guān)。Goetz等的研究表明，高抽象推理能力的學(xué)生容易體驗到高興的情緒，中等能力的學(xué)生容易體驗到厭煩，而低能力的學(xué)生則更多地體驗到焦慮和氣憤。這一結(jié)果對于認識學(xué)業(yè)倦怠的個別差異有重要啟發(fā)。

在我國，有關(guān)學(xué)習(xí)動機、情緒和注意的研究是在學(xué)習(xí)狀態(tài)研究主題下進行的。劉毅瑋在《學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及其調(diào)整策略研究》（《教育探索》，2003年第11期）一文中，將學(xué)習(xí)狀態(tài)定義為學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動時，身心活動在強度、穩(wěn)定性、持久性方面所表現(xiàn)出來的特征。劉毅瑋認為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)可以通過學(xué)習(xí)者的生理變化和外部行為表現(xiàn)出來，因此，既是可以觀察和測量的，又是可以控制和調(diào)節(jié)的?；趯τ绊憣W(xué)習(xí)狀態(tài)的主觀因素和外部因素的分析，劉毅瑋提出學(xué)習(xí)狀態(tài)的四種調(diào)節(jié)策略：環(huán)境優(yōu)化策略、認知調(diào)節(jié)策略、生物反饋策略和心理調(diào)節(jié)策略等。

最近10年來，我國學(xué)者對學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注日益提高，以學(xué)習(xí)狀態(tài)為題的文章已經(jīng)超過300篇。然而，由于概念界定不明確、不統(tǒng)一，圍繞學(xué)習(xí)狀態(tài)的各種探討和研究并沒有得出有意義的研究結(jié)果和結(jié)論。學(xué)習(xí)狀態(tài)涉及學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)情緒、認知資源、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績等諸多方面的因素，蘊含著影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和有效教學(xué)的重要心理機制，亟需從理論和實踐兩個方面深入探索和研究。下期文章將進一步分析學(xué)習(xí)狀態(tài)與有效教學(xué)的關(guān)系。

本期文章簡要分析了學(xué)業(yè)不良的概念和影響因素，并梳理了相關(guān)的影響因素。對于影響學(xué)業(yè)不良或?qū)W習(xí)成績的各種因素，以及這些因素與有效教學(xué)的關(guān)系，您有什么看法？本文對學(xué)生學(xué)業(yè)不良影響因素的分析對你有什么啟發(fā)呢？

（欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com）

我國學(xué)者董妍和俞國良借鑒 Pekrun 等人的學(xué)業(yè)情緒兩維度結(jié)構(gòu)，對青少年的學(xué)業(yè)情緒進行了研究，在《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷的編制及應(yīng)用》（《心理學(xué)報》，2007第5期）一文中指出：積極的喚醒性情緒主要有高興、驕傲、希望等，積極的非喚醒性情緒主要有放松、平靜等；消極的喚醒性學(xué)業(yè)情緒包括焦慮、憤怒、羞愧等，消極的非喚醒性情緒包括厭倦、無助、沮喪、疲乏、心煩等。

在學(xué)業(yè)情緒與注意力和認知資源的關(guān)系上，傳統(tǒng)的觀點認為消極的情緒能影響注意力，并進而影響認知資源的分配，但最近的研究表明，這一影響也適用于積極情緒。具體說，愉快、自豪和羨慕等積極的學(xué)業(yè)情緒與情境、他人和自我有關(guān)，會引發(fā)與任務(wù)無關(guān)的認知活動，從而減少用于任務(wù)的認知資源。與這些外在情緒（積極的喚醒性情緒）不同，放松、平靜等與任務(wù)有關(guān)的內(nèi)在情緒（積極的非喚醒性情緒）使注意力指向任務(wù)本身，則會直接促進學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)情緒也與學(xué)生的能力或認知資源有關(guān)。Goetz等的研究表明，高抽象推理能力的學(xué)生容易體驗到高興的情緒，中等能力的學(xué)生容易體驗到厭煩，而低能力的學(xué)生則更多地體驗到焦慮和氣憤。這一結(jié)果對于認識學(xué)業(yè)倦怠的個別差異有重要啟發(fā)。

在我國，有關(guān)學(xué)習(xí)動機、情緒和注意的研究是在學(xué)習(xí)狀態(tài)研究主題下進行的。劉毅瑋在《學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)及其調(diào)整策略研究》（《教育探索》，2003年第11期）一文中，將學(xué)習(xí)狀態(tài)定義為學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動時，身心活動在強度、穩(wěn)定性、持久性方面所表現(xiàn)出來的特征。劉毅瑋認為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)可以通過學(xué)習(xí)者的生理變化和外部行為表現(xiàn)出來，因此，既是可以觀察和測量的，又是可以控制和調(diào)節(jié)的。基于對影響學(xué)習(xí)狀態(tài)的主觀因素和外部因素的分析，劉毅瑋提出學(xué)習(xí)狀態(tài)的四種調(diào)節(jié)策略：環(huán)境優(yōu)化策略、認知調(diào)節(jié)策略、生物反饋策略和心理調(diào)節(jié)策略等。

最近10年來，我國學(xué)者對學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注日益提高，以學(xué)習(xí)狀態(tài)為題的文章已經(jīng)超過300篇。然而，由于概念界定不明確、不統(tǒng)一，圍繞學(xué)習(xí)狀態(tài)的各種探討和研究并沒有得出有意義的研究結(jié)果和結(jié)論。學(xué)習(xí)狀態(tài)涉及學(xué)習(xí)動機、學(xué)業(yè)情緒、認知資源、學(xué)習(xí)策略、學(xué)業(yè)成績等諸多方面的因素，蘊含著影響學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展和有效教學(xué)的重要心理機制，亟需從理論和實踐兩個方面深入探索和研究。下期文章將進一步分析學(xué)習(xí)狀態(tài)與有效教學(xué)的關(guān)系。

本期文章簡要分析了學(xué)業(yè)不良的概念和影響因素，并梳理了相關(guān)的影響因素。對于影響學(xué)業(yè)不良或?qū)W習(xí)成績的各種因素，以及這些因素與有效教學(xué)的關(guān)系，您有什么看法？本文對學(xué)生學(xué)業(yè)不良影響因素的分析對你有什么啟發(fā)呢？

（欄目主持人：姜楚華 E-mail：jchtougao@163.com）