教學好比放風箏

王章材

“放”，是指教師放手讓學生獨立地思考問題、分析問題，理解和掌握有關的知識；“收”，是指在學生獨立地思考、分析、理解的基礎上，教師對有關的問題進行歸納和綜合，從而使學生獲得的新知識明確化、系統(tǒng)化、完整化。

一堂成功的課，在教師的主導作用方面，表現(xiàn)為引導得法，既放得開，又收得攏，亦即放與收的高度和諧與統(tǒng)一。這樣，才能充分發(fā)揮學生的主體作用，讓他們在學習過程中目標明確、思想活躍、融會貫通新舊知識與經驗，從而學有所得。

收放顯智慧

凡事皆有度，語文教學同樣如此。課堂教學若想不走或少走彎路，教師就要在準確地把握學習內容、班級學情，甚至于自己的教學功力的基礎上，做到該“收”時收，該“放”時放。要做到“收”“放”有度，教學中應注意“三當”。

一、目標定位要恰當

教學目標的制訂與“收”“放”的效果息息相關。

目標確定雖因學科、課程、課型的不同而有變化，但也有規(guī)律可循：一是一節(jié)課到底要實現(xiàn)怎樣的教學目標，達到怎樣的學習效果，讓學生獲得怎樣的進步和發(fā)展，教師應該心中有數(shù)。二是教學目標不宜過多，應明確而集中。首先，要明確各學段的教學目標，并把它們分散到文本教學中去落實；其次，要緊扣教材，發(fā)掘教材的閱讀價值（即人文性的體現(xiàn)）和教學價值（即工具性的體現(xiàn)）；然后，要針對學生實際，了解學生的已知和已能，思考如何開發(fā)學生的未知和未能；最后，要進行整合，確定核心目標，分清目標主次。

教學《社戲》時，教師確定了兩個教學目標：一是學習文本寫景敘事的方法；二是了解文本有詳有略的敘事特點。圍繞這兩個目標，整節(jié)課，教師只抓住一個主問題，即抓住文章最后的一句話問，作者為什么一再強調那夜似的“好豆”、那夜似的“好戲”？繼而發(fā)問，“豆是如何的好，戲又是如何的好？”由這組問題入手，圍繞目標，學生通過獨學、對學、群學能夠解決的問題，教師就大膽地放手；學生自學中生成的不能解決的疑難問題，教師就及時地收攏——或師生共同探究解決，或教師點撥歸納解決。

由于目標恰當，學生不僅通過“好豆”“好戲”這組詞追根溯源，掌握了本文情景交融的寫景特色、詳略得當?shù)臄⑹路椒ǎ依斫饬俗髡邔窆枢l(xiāng)的永久眷戀和對美好童年的真摯追懷的情感。

二、時機把握要適當

這里所說的時機，指教學文本的選擇與教學時間、環(huán)境上的契合度。教學時機的選擇與把握，直接關涉到“收”與“放”的質量與效果。

一位教師教學朱自清先生的散文《春》，當時的情境是教室門窗緊閉，秋風從門縫里鉆進來，教室里蕩漾著一股涼氣。課中，教師設計了“放”的環(huán)節(jié)，在欣賞春草圖、春花圖時，教師都放手讓學生描述所見所感，但應者廖廖。無奈之下，教師不得不滿堂講。雖然教師講得很投入，對文本的分析也很到位，但學生總是難以沉浸到春天的氛圍中。最終，經過一番紙上談“春”后，課草草地結束了。這樣的課不免讓人感到生澀和蒼白。

我想，如果把課文調到春天里學，學生領略了楊柳依依、姹紫嫣紅后，再去感悟朱自清先生筆下的春情，或者是先帶孩子們去春游、踏青，然后再回到文本，教學效果一定會好很多。因為學生有了對春的感受，那種文字信息的悟覺就靈敏、深刻得多。不調整課文順序，是不是就不能教好《春》呢？也不盡然。秋天學《春》，我們還是可以想一些辦法來激起學生的學習欲和感悟力。比如，帶學生踏上秋天的原野，沐秋風、淋秋雨、覓秋花、尋秋草，看大雁南飛、觀黃葉凋零，以此喚起學生對春天的記憶和感知。課堂上再輔以多媒體課件，讓學生始終籠罩在濃濃的春的氣息里。如此，室外秋風蕭瑟，室內卻和煦如春，學生感悟力的激發(fā)就水到渠成了。

弱語境下也能做到情、境、我的融合與統(tǒng)一。能否做到這一點，關鍵看教師處理“放”與“收”的藝術和功力。教師能夠運籌帷幄、胸有成竹、靈活處理，就能讓課堂教學張馳有度，收放自如。

三、教學方向要精當

每節(jié)課都應完成一定的教學目標，這個目標代表著教學的方向。教學中，如果學生的思維嚴重地偏離了目標，教師就應采取“收”勢，機智介入，讓課堂朝著正確的方向前行。那種以尊重學生的個性感悟和理解為由放任自流的做法，不值得提倡。

下面是一位年輕教師教學《爬山虎的腳》的片斷。

師（展示墻壁上爬滿爬山虎的精美課件）：同學們，你們知道這是什么植物嗎？

生（異口同聲）：爬山虎。

師：課前老師讓你們觀察了這種植物，你見到的爬山虎是什么樣的呢？

生1：我家的房子邊上種有爬山虎，它們順著墻面往上爬呀爬，都跑到我家的房頂上去了。

生2：我在上學的路上見過爬山虎，它生長在一戶人家的窗子邊上，把窗子都遮住了。

生3：我舅舅家種有爬山虎，它能爬到三層樓那么高，夏天還常常有蛇藏在其中呢。

生4：有一次，我看到爬山虎嚴嚴實實地包裹著幾間小屋，密不透風，陰森可怕極了。

師：還有很多同學想說啊，那咱們就在小組里討論自己見到的爬山虎吧。

片斷中，教師置文本于不顧，放手讓學生交流看到的爬山虎。這樣的“放”表面熱鬧，實際卻與本文的教學目標漸行漸遠。其實，文本中對爬山虎的描寫是很優(yōu)美的——“那些葉子綠得那么新鮮，看著非常舒服。葉尖一順兒朝下，在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的，也不留一點兒空隙。一陣風拂過，一墻的葉子就漾起波紋，好看得很?！苯虒W中，在學生簡要地介紹了對爬山虎的初步感知后，教師如果抓住這些語句，引導學生與自己的所見作對比，并揣摩作者細致傳神的描寫方法，效果一定會更好。

我們鼓勵學生對文本的多元理解和獨特體驗，但有時候，學生的這種理解、體驗要么與正確的價值取向有沖突，要么與目標方向嚴重偏離。這時，教師就應該果斷地“收”，及時地把學生的個人理解、獨特體驗引向正確的方向，從而真正領悟文本的內涵。做到這一點，需要教師弄清楚課堂上到底要教學生什么，學生到底要學什么。對文本的理解固然要聯(lián)系生活，語文教學也確實離不開生活，但是如果一味地把學生導入生活而與文本脫節(jié)，勢必弱化聽說讀寫能力的訓練，使交流和對話流于淺表化。

課堂上的“放”，絕不是漫無目的地“放羊”，而應是灑脫自如的“放風箏”。沒有大膽地“放”，風箏就飛不高，沒有適時地“收”，風箏就會隨風而逝。正確地處理好了“收”與“放”的關系，課堂才能張馳有度，有效高效。