中學(xué)小說作品的有效教學(xué)策略

張丹丹+唐惠忠

小說是生活的百科全書，有鮮活的生命、濃郁的情感、深邃的意蘊(yùn)；有許許多多或悲壯或纏綿、或歡樂或悲傷、或激烈或優(yōu)雅的故事；有栩栩如生的人物形象，也有藝術(shù)化的遼闊大地、浩瀚海洋和幽藍(lán)星空……走進(jìn)小說世界，人們就步入人類的心靈天地，領(lǐng)悟生活的真諦，接受精神的洗禮。中學(xué)語文教材所選的小說大都是古今中外的經(jīng)典，相比其他文體，這些小說更具可讀性和鑒賞力，語文學(xué)習(xí)價(jià)值也更高。然而，不少教師習(xí)慣采用傳統(tǒng)的手段進(jìn)行小說教學(xué)，教學(xué)流程模式化，總是遵循“劃分部分—分析形象—?dú)w納主題—總結(jié)寫作特色”的次序推進(jìn)，篇篇如此，一成不變，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣逐漸消失，還會(huì)將小說“三要素”截然分割開來，使在創(chuàng)作過程中渾然一體的故事情節(jié)、人物、環(huán)境這些要素在閱讀過程中被拆分得清清楚楚，整個(gè)作品遭到肢解或被概念化。

事實(shí)上，小說教學(xué)理應(yīng)遵循文學(xué)作品教學(xué)的一般規(guī)律和小說閱讀的自身規(guī)律，否則，那些經(jīng)典的作品會(huì)在教師的“精細(xì)”切割和分條縷析中變得缺乏美感，甚至索然無味。怎樣才能算是中學(xué)小說教學(xué)的有效策略，這是值得廣大教師探討的重要話題。

一、備課環(huán)節(jié)：精準(zhǔn)地解讀文本

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、教科書編者與文本（作者）之間的多重對話。但所有對話之先是教師獨(dú)立地解讀文本，真誠地與文本對話。小說作品因其往往把思想隱藏在形象深處而富有含蓄之美、雋永之味，教師作為“對話中的首席”，在先期閱讀時(shí)要靜下心來，真誠地用陌生的眼光面對文本，調(diào)動(dòng)自己的感知力，細(xì)細(xì)地、老老實(shí)實(shí)地閱讀原文，和文本作者對話，和自己對話。此時(shí)，教師要把教參和網(wǎng)絡(luò)評論文字統(tǒng)統(tǒng)丟開，力求讀出新鮮，讀出文本“美”，讀出個(gè)性，不能一味地重復(fù)他人言說而沒有自己的思考，這樣必然會(huì)喪失自我話語權(quán)。例如，教師在準(zhǔn)備蘇教版《流浪人，你若到斯巴……》一課時(shí)，在獨(dú)立研讀文本的過程中，要著重讀出兩點(diǎn)心得：一是文末作者讓門房比爾格勒出場會(huì)產(chǎn)生多種效果，如提供一個(gè)見證人，即比爾格勒是“我”昔日學(xué)校生活和今日悲慘處境的見證人；表明從小的到老的一個(gè)都逃不了；突出命運(yùn)捉弄人的意味，是人生戲劇性的強(qiáng)化與凸顯；前伏后應(yīng)，聯(lián)系前文多處寫到“煙草”味，更覺作者文思縝密。二是小說除了揭示德國軍國主義教育是使許多青年成為戰(zhàn)爭炮灰的根源之外，也反映戰(zhàn)爭的慘無人道與犧牲者所處的絕境以及被戰(zhàn)爭敗壞的整個(gè)年輕一代的無可奈何。此外，教師在這一環(huán)節(jié)要能夠領(lǐng)會(huì)到作者另外的創(chuàng)作意圖，感受戰(zhàn)爭對文明的徹底摧殘，即在文章第6～14段中反復(fù)出現(xiàn)對學(xué)校走廊等的藝術(shù)布置的描寫，作者有意無意地讓傳播人類文明的美術(shù)學(xué)校和充滿血腥的傷兵醫(yī)院形成巨大對比，突出學(xué)繪畫的永遠(yuǎn)失去雙手的場景……有了以上解讀，教師走進(jìn)教室的自信心必然會(huì)大大增強(qiáng)。

當(dāng)然，獨(dú)立研讀文本之后，教師也要關(guān)注其他研究者對文本的精到解讀及有關(guān)名師對該課文的教學(xué)設(shè)計(jì)，從而豐富或修正自己的某些認(rèn)識。例如，教師在講授雨果的《一滴眼淚換一滴水》時(shí)，始終都離不開這三個(gè)問題，即為什么作者在開頭部分花大量筆墨描寫人們觀看刑臺(tái)；為什么作者會(huì)在文末寫“觀眾也都被感動(dòng)了”，看客們的心態(tài)真的發(fā)生變化了嗎？我們究竟該如何理解雨果的“美丑對照原則”，如何分析上述問題，尤其是第三個(gè)問題。教師可以參考其他教師所寫的文章，如《一滴眼淚中的人性世界——細(xì)讀<一滴眼淚換一滴水>》（張克中），細(xì)細(xì)品味，對這些問題形成科學(xué)且有深度的認(rèn)識。

二、課堂環(huán)節(jié)：突出“體驗(yàn)”，凸顯“細(xì)節(jié)”，找準(zhǔn)教學(xué)“突破口”

1.充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)

在心理學(xué)中，體驗(yàn)作為重要概念，通常表示人們在經(jīng)驗(yàn)獲得及行為變化過程中的心理感受、認(rèn)知頓悟、反省內(nèi)化等心理活動(dòng)[1]。體驗(yàn)理論認(rèn)為，“閱讀就是體驗(yàn)”，閱讀一部藝術(shù)作品，就是體驗(yàn)作家曾經(jīng)體驗(yàn)過的世界與生活。調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)成為小說教學(xué)的基礎(chǔ)；沒有生活體驗(yàn)作支撐，小說教學(xué)也就喪失了真正的體味和感悟。例如，教師在執(zhí)教《我的叔叔于勒》一文時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“盼于勒”展開討論。教師可以詢問“文章哪些細(xì)節(jié)體現(xiàn)了‘盼字”，當(dāng)學(xué)生踴躍發(fā)言后，教師要對學(xué)生的分析進(jìn)行評價(jià)，進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)挖掘文中的哪些細(xì)節(jié)還充分體現(xiàn)這種急切盼望的心情，并讓同學(xué)們認(rèn)真地閱讀原文。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)是“那時(shí)候大家簡直好像馬上就會(huì)看見他揮著手帕喊著：‘喂！菲利普！”這一句時(shí)，教師要注意引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的生活體驗(yàn)，從“他們并沒看到于勒本人，這只是腦海中出現(xiàn)的幻覺，而人只有到了急切的程度才會(huì)出現(xiàn)幻覺”出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生深入品讀作品。

對于小說中“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”一語，教師可以借助“三個(gè)短語同指一個(gè)對象，何以要反復(fù)？‘父親的弟弟是針對誰說的？‘我的親叔叔強(qiáng)調(diào)了什么？”這樣一些追問，讓同學(xué)立足自身體驗(yàn)來感受與玩味。此外，在分析作品人物形象時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極思考，看看在小說人物身上，能不能尋找到自己的影子。如林黛玉的敏感多愁、別里科夫的裝進(jìn)種種套子、翠翠的天真善良……讓學(xué)生從體驗(yàn)與思考中獲得真切的體悟和情感的熏陶。

2.關(guān)注“情節(jié)”，更要凸顯“細(xì)節(jié)”

阿·托爾斯泰在《什么是小說》中說：“一個(gè)適宜的情節(jié)能把所有的雜亂無章的思想、觀察和知識組織起來?！贝_實(shí)，小說以故事情節(jié)為外在形式，生動(dòng)的人物、深刻的思想必須通過故事情節(jié)來表現(xiàn)，必然隨著情節(jié)的發(fā)展得到深化，實(shí)現(xiàn)主題的升華。從閱讀習(xí)慣來說，讀者在閱讀小說時(shí)，通常會(huì)先看故事情節(jié)。因此，小說教學(xué)要重視情節(jié)教學(xué)。例如，教師在蒲松齡《狼》的教讀中，可以把讀通故事情節(jié)作為教學(xué)的重要一環(huán)，讓學(xué)生先從“屠戶”的角度理解課文脈絡(luò)，再從“狼”的角度理解課文脈絡(luò)。此外，教師也可以考慮從敘議結(jié)合的角度來理解課文。

舒乙先生曾說過，編故事易，編細(xì)節(jié)難。小說大師對人性偉大而深刻的體察無一不是憑借獨(dú)特的細(xì)節(jié)而熠熠生輝。逼真的細(xì)節(jié)猶如一樹藏于綠葉間的果子，令人賞心悅目，而又屬于同一棵樹。例如，《祝福》中祥林嫂反復(fù)嘮叨的“我真傻，真的”，《藥》中夏瑜一再強(qiáng)調(diào)的“這大清的天下是我們大家的”，《裝在套子里的人》中別里科夫反復(fù)地說“千萬不要鬧出什么亂子”等，這些靈魂性的言語細(xì)節(jié)，雖寥寥數(shù)字，卻能夠引領(lǐng)讀者走進(jìn)人物的心靈世界，破譯其思想深處的密碼。因此，小說教學(xué)最有效的途徑之一就是師生對細(xì)節(jié)的品評。例如，教師在教授《一滴眼淚換一滴水》時(shí)要切實(shí)抓住文本中的細(xì)節(jié)描寫。教師在引導(dǎo)學(xué)生思考“課文是怎樣表現(xiàn)伽西莫多見到克洛德后的心理變化”時(shí)，可以同學(xué)生共同細(xì)讀課文第44～46段，充分領(lǐng)會(huì)小說細(xì)膩的神態(tài)描寫，層次分明地展示伽西莫多的心理變化：當(dāng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)望見神甫走來時(shí)，他“臉色就溫和起來，一直控制著他的那種憤怒變成了奇特的充滿了難以形容的甜蜜寬厚而溫和的微笑”；當(dāng)“那神甫愈走近他”時(shí)，“他的笑容就愈加明顯，愈加清晰，愈加光輝燦爛”；當(dāng)神甫“急忙轉(zhuǎn)身走開”，唯一的支柱、他的“救主”也舍棄他時(shí)，“伽西莫多的臉色又黯淡起來了。微笑還在一片陰云間停留了一會(huì)，但那是痛苦的、無力的、帶著深深悲哀的微笑”?！瓣幵啤边@一喻體前后關(guān)聯(lián)，出現(xiàn)三次，其中的“微笑還在一片陰云間停留了一會(huì)”，以樂寫悲，倍增其哀，以滑稽寫絕望，不能不令人動(dòng)容。endprint

看來，不管是大的“情節(jié)”，還是小的“細(xì)節(jié)”，只要走進(jìn)去，那就是一個(gè)豐富的精神世界[2]。以情節(jié)為抓手，理清矛盾沖突，感知人物個(gè)性，細(xì)細(xì)咀嚼那些富于深意且出彩的細(xì)節(jié)，吸引學(xué)生真正走進(jìn)文本，體味文本魅力，這才是小說作品教學(xué)的重要著力點(diǎn)。

3.精選“突破口”，融通“三要素”

小說選文的篇幅一般會(huì)比較長，內(nèi)容龐雜，需要講授的內(nèi)容多，但課時(shí)卻相對有限。為此，教師要想進(jìn)行一次有效的教學(xué)活動(dòng)，必須找到一個(gè)綱舉目張的“突破口”，可以指向文本的相悖點(diǎn)、留白處或者亮點(diǎn)，把整個(gè)文本信息“拎”起來，避免故事情節(jié)、人物與環(huán)境三要素支離破碎。例如，教師在講讀魯迅的《祝?！窌r(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生帶著兩個(gè)問題自讀文本：一是本文主人公姓什么、叫什么？二是祥林嫂是怎么死的——窮死的、病死的，還是被地主階級打死的？基于教學(xué)實(shí)踐分析，從上述問題切入，教師可以有效地激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，快速引導(dǎo)他們深入閱讀文本。

又如，教師在講讀歐·亨利的小說《最后的常春藤葉》時(shí)，可以緊扣兩個(gè)核心問題組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，借以激活學(xué)生的思維，順利地破解閱讀中的疑難點(diǎn)。核心問題之一是“貝爾曼是怎樣的一個(gè)人”，據(jù)此，師生探討“文章明明是想贊揚(yáng)貝爾曼，但為什么寫他脾氣暴躁、喜歡喝酒、一副瞧不起人的‘小鬼樣兒”，然后思考“貝爾曼最后為什么能舍己救人？情節(jié)發(fā)展過程中有伏筆嗎？”學(xué)生回答第一個(gè)問題時(shí)，答案通常都會(huì)是欲揚(yáng)先抑。這些學(xué)生沒有理解人性的復(fù)雜性，其實(shí)歐·亨利只有這樣處理，才能塑造出一個(gè)活生生的、更為真實(shí)的人，教師要針對此加以點(diǎn)撥，進(jìn)行引導(dǎo)。在學(xué)生“走近貝爾曼”的基礎(chǔ)上，教師可以安排一項(xiàng)訓(xùn)練，即貝爾曼在現(xiàn)實(shí)生活中的結(jié)局是悲慘的，死后不會(huì)有“很多輛馬車送他出殯”，也沒有一塊像樣的墓碑，可他的精神卻如日月星辰般在文學(xué)的蒼穹中閃光。請學(xué)生試著為這位默默無聞的小人物寫一則簡短的墓志銘，只需一兩句話——或概括貝爾曼的經(jīng)歷，或給他一個(gè)客觀的評價(jià)。本小說的第二個(gè)核心問題是“貝爾曼在作品中的地位毋庸置疑，那么，能不能把小說題目改成‘貝爾曼的杰作或‘貝爾曼舍身救瓊珊呢”？按照學(xué)生最初的理解與回答，教師可以進(jìn)一步把討論的話題挑明，指出瓊珊能夠打敗肺炎這個(gè)“壞家伙”，貝爾曼固然功不可沒，還有誰也充分發(fā)揮了它的拯救作用？學(xué)生各抒己見，逐漸認(rèn)識到瓊珊能活下來，貝爾曼、醫(yī)生、蘇艾以及瓊珊自己的力量缺一不可，而且瓊珊自身是戰(zhàn)勝肺炎的內(nèi)因。

在上述教學(xué)活動(dòng)中，師生圍繞緊契文本而又富有思維含金量的問題深入地解讀文本內(nèi)容。因?yàn)橥黄瓶谶x取合理，或者說核心問題具有“激起千層浪”的效果。所以，教師不但很自然地打破“三要素”之間的界限，將人物、情節(jié)與主題解析融為一體，而且通過疑難探究深化學(xué)生對人物形象與作品主題的理解。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳斐.中學(xué)文學(xué)教學(xué)閱讀體驗(yàn)的促生[J].語文建設(shè)，2009（7）.

[2]史建筑，張世鑫，等.課例點(diǎn)評[J].中學(xué)語文教學(xué)，2006（5）.

（作者單位：1.江蘇省太倉市新區(qū)中學(xué) 2.江蘇省太倉高級中學(xué)）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint