民族貧困地區(qū)初中生師生關系與心理健康的相關性分析

劉 毅

(云南省健康教育所，云南 昆明 650118)

● 醫(yī)學心理學 ●

民族貧困地區(qū)初中生師生關系與心理健康的相關性分析

劉 毅

(云南省健康教育所，云南 昆明 650118)

[目的]探討民族貧困地區(qū)初中生師生關系與心理健康水平的關系，旨在為制定相應的干預措施提供科學依據。[方法]采用師生關系量表和中學生心理健康診斷量表(MHT)對民族貧困地區(qū)初一、初二年級學生進行集體施測，共獲有效問卷336份。[結果](1)民族貧困地區(qū)中學生嚴重心理問題的檢出率為33.63%；一般心理問題的檢出率為55.36%。(2)民族貧困地區(qū)初中生心理健康總分與師生關系的沖突性（r=0.310）、親密性（r=0.241）和回避性（r=0.424）呈正相關(P＜0.001)；依戀性與MHT總分及各分量表呈負相關（r=-0.092）。(3)中學生MHT總分和師生關系的沖突、親密和回避性上，高分組和低分組差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。(4)多因素回歸分析顯示，影響該地區(qū)中學生高焦慮的相關因素有性別（OR=0.556；P＜0.018）、回避性（OR=1.769；P＜0.000）。[結論]師生關系是影響民族貧困地區(qū)學生心理健康狀況的重要因素，提示改善師生關系可提高該地區(qū)學生的心理健康水平。

師生關系；民族貧困地區(qū)；初中學生；精神衛(wèi)生

師生關系是學校環(huán)境中最為重要的一種人際關系，它貫穿于整個教育教學過程，對其處理的好壞關系到教育教學的效果和學校培養(yǎng)目標的實現，以及學生心理健康和全面發(fā)展的問題[1]。對青少年心理健康影響最大的環(huán)境因素是家庭和學校。師生關系與初中生的焦慮情緒關系密切，良好的師生關系有助于緩解學生的焦慮情緒，是促進學生學習和減少學生問題行為的關鍵因素[2]。中學生的師生關系更應得到重視[3，4],云南中小學生與教師的依戀和親密性隨年級升高呈下降趨勢，沖突和回避性隨年級升高呈先上升后下降趨勢[5]。

云南省4000人以上的民族有26個。民族貧困地區(qū)的初中生是一個特殊的中學生群體，具有民族和貧困兩個特殊性。作為本土研究者，筆者有義務也有地域優(yōu)勢對民族貧困地區(qū)學生開展研究，試圖探明師生關系與心理健康的關系，從而為正確認識和把握師生關系的現狀和成因，為改變教師的教育觀念和方法，有效地預防和矯正學生的問題行為提供科學依據和建議。

1 對象與方法

1.1 對象

本次調查在云南迪慶州選取一所中等的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學，調查初一、初二年級學生。發(fā)放問卷348份，回收問卷345份，回收率為99.14%。其中9份問卷效度量表≥7為無效答卷，有效問卷336份。平均年齡為（14.21± 1.24）歲。男生169人（占50.3%），女生167人（占49.7%）。初一151人（占44.9%），初二185人（占55.1%）。獨生子女10人（占3%）。完整家庭302人（占89.9%）。330人住校（占98.2%）。漢族90人（占26.8%），彝族130人（占38.7%），納西族45人（占13.4%），傈僳族49人（占14.6%），藏族18人（占5.4），白族和少小民族各2人（占0.6%）。藏族、白族和少小民族的學生樣本量過少，在民族這一變量分析時未計入。

1.2 方法

1.2.1 師生關系量表

本研究中的師生關系主要指學生與教師之間的沖突性、依戀性、親密型和回避性關系。具體采用張磊在參考Pianta[6]問卷并對教師和學生進行訪談基礎上編制的量表[2]。該問卷共22個條目，包括4個維度：沖突性、依戀性、親密性和回避性。問卷采用5點記分,從“完全是這樣”(1)到“完全不是這樣”(5)，原量表有較好的信度和效度，因素的總解釋率為49.50%。4個維度的內部一致性系數分別為0.84、0.64、0.66、0.58，總量表的內部一致性為0.83，Spearman分半信度為0.82。各維度與總分之間的相關高于各維度之間的相關,各維度項目與維度總分之間的相關性為0.44～0.76，達到顯著水平。被試者在依戀性、親密性維度上的得分越高，表明師生關系越趨向于正向；在沖突性和回避性維度上的得分越高，則表明師生關系越趨向于負向。

1.2.2 心理健康診斷測驗

采用周步成等人主修的《心理健康診斷測驗》（MHT）[7]。該測驗是在日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測驗”基礎上修訂而成，主要診斷情緒困擾和適應不良。該測驗適用于小學四年級到高中三年級的學生。全量表共100個條目，由學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向8個內容量表構成。各內容量表標準分≥8分時，表明有一般不安傾向；≥9分時，表明有重度不安傾向。全量表總標準分超過65分及每個內容量表超過8分，提示可能有比較明顯的心理問題，需制定心理輔導計劃。

1.2.3 抽樣方法

本研究采取分層整群抽樣的方法,選取迪慶州某鄉(xiāng)鎮(zhèn)農村初級中學,以班級為抽樣單位，年級為抽樣層,整群抽取學生為調查對象。

1.2.4 質量控制

本次測試由心理學專業(yè)的碩士研究生擔任主試，研究者在班主任的幫助下以班級為單位進行團體施測，調查前研究者對調查員進行統(tǒng)一培訓，每一項目逐一理解；調查時由調查員現場宣讀指導語，并告知被試答案無正確錯誤之分，無需過多考慮盡快作答，問卷的結果將嚴格保密。完成問卷后由主試現場核查問卷沒有漏填，無邏輯錯誤并按要求填寫后收回問卷。較好的保證測試的信效度。

1.3 數據庫管理與統(tǒng)計分析

采用 Epidata 3.1軟件包雙錄入數據并進行一致性檢驗，建立數據庫，使用SPSS 15.0統(tǒng)計分析軟件包對數據進行處理。統(tǒng)計方法采用t檢驗、Pearson相關分析及Logistic回歸對數據進行分析[8]。檢驗水準α＝0.05。

2 結果

2.1 MHT各內容量表的心理問題檢出率

在有效的336份問卷中，有113人分量表或總量表存在重度焦慮問題，占總人數的33.63%。一般焦慮問題有186人，占55.36%。有29人總分超過65分，分量表超過8分，有較明顯的心理問題。該地區(qū)學生心理問題嚴重程度依次為沖動傾向、恐怖傾向、身體癥狀、自責傾向、對人焦慮、學習焦慮、孤獨傾向和過敏傾向，見表1。

表1 MHT各內容量表的嚴重心理問題檢出情況

2.2 不同性別、民族、年級學生心理健康各因子得分比較

民族貧困地區(qū)男女生在學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、恐怖傾向和MHT總分上差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），女生各因子分值均高于男生，說明女生的心理健康狀況要差于男生。漢族與彝、納西和傈僳族兩兩t檢驗，漢族和彝族在對人焦慮、自責傾向上差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），但漢族和納西族、漢族和傈僳族間差異沒有統(tǒng)計學意義，說明漢族和納西、傈僳族心理健康水平相當。初一、初二年級在對人焦慮、孤獨傾向、過敏傾向、身體癥狀、沖動傾向和MHT總分上差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。初二學生各因子分值均高于初一，說明初一學生的心理健康狀況好于初二學生，見表2。

表2 不同性別、民族、年級學生心理健康各因子得分比較±s

表2 不同性別、民族、年級學生心理健康各因子得分比較±s

注：***表示P＜0.001，**表示P＜0.01，*表示P＜0.05。

性別 民族 年級因子男 女 漢 彝 納西 傈僳 初一 初二學習焦慮 4.88±1.73 5.41±1.77** 5.04±1.805.32±1.604.91±1.954.82±2.035.01±1.76 5.26±1.77對人焦慮 4.33±2.34 4.89±2.28* 4.92±2.19 4.20±2.22*4.98±2.464.37±2.333.83±2.01 5.26±2.37***孤獨傾向 3.26±2.30 3.87±2.22* 3.63±2.243.56±2.273.38±2.643.51±2.053.29±2.00 3.79±2.46*自責傾向 5.15±1.85 5.47±1.89 5.15±2.03 5.77±1.78*4.76±1.764.86±1.855.09±1.74 5.49±1.97過敏傾向 4.52±1.88 4.85±1.82 4.71±1.914.47±1.934.87±1.704.80±1.864.42±1.75 4.90±1.91*身體癥狀 5.56±2.07 5.57±1.93 5.30±1.785.69±1.995.31±2.005.53±2.065.26±1.86 5.82±2.07**恐怖傾向 5.45±2.08 6.00±2.06* 5.71±2.015.67±1.985.31±2.265.78±2.145.46±2.14 5.94±2.02*沖動傾向 5.63±1.96 6.02±2.04 5.98±1.925.47±1.915.76±1.966.16±2.325.31±2.03 6.25±1.89*** MHT總分 46.31±13.29 49.88±11.41** 48.46±11.0447.55±12.8547.13±12.4747.71±13.9140.06±11.32 54.73±9.08***

2.3 師生關系發(fā)展的特點

以男女生的師生關系得分為因變量，以學生年級、性別和民族為自變量,作多因素方差析，結果顯示，女生在依戀和親密上得分高于男生，沖突性和回避性低于男生，說明女生與老師的關系好于男生，但差異不大。漢族與彝、納西和傈僳族師生關系各維度兩兩t檢驗，漢族和彝族在親密性上差異顯著(P＜0.01)，漢族學生與老師的親密度好于彝族學生；納西族在依戀和親密性上得分最高；傈僳族在沖突性和回避性上得分最低，說明納西族對教師的依戀和親密高于其他民族，但傈僳族與教師的沖突和對教師的回避最明顯。師生關系各維度在年級間的差異有統(tǒng)計學意義（除依戀性）(P＜0.001)，初二年級的得分均高于初一年級，說明初二年級與初一年級相比，既對老師有依戀和親密，同時和老師又有沖突和回避，見表3。

表3 不同性別、民族、年級學生師生關系各因子得分比較±s

表3 不同性別、民族、年級學生師生關系各因子得分比較±s

注：***表示P＜0.001，**表示P＜0.01，*表示P＜0.05。

性別 民族 年級維度男 女 漢 彝 納西 傈僳 初一 初二沖突性 2.19±0.76 2.07±0.75 2.06±0.672.20±0.792.13±0.732.01±0.83 1.90±0.76 2.31±0.70***依戀性 2.15±0.62 2.16±0.66 2.15±0.682.08±0.582.26±0.652.23±0.66 2.13±0.66 2.18±0.62親密性 2.35±0.75 2.41±0.79 2.49±0.752.21±0.72**2.64±0.832.33±0.80 2.20±0.74 2.53±0.76***回避性 2.39±0.84 2.33±0.77 2.36±0.762.31±0.892.51±0.722.24±0.76 2.08±0.77 2.59±0.76***

2.4 師生關系與心理健康相關情況

民族貧困地區(qū)初中生心理健康總分與沖突性、親密性和回避性呈顯著相關(P＜0.001)；依戀性與MHT總分及各分量表，親密性與自責傾向和沖動傾向呈負相關；沖突性、回避性及親密性（除自責和沖動）與MHT各因子及總分呈正相關。表明對老師越依戀的學生其焦慮程度越低，與老師的沖突越大，對老師越回避，與老師越親密（除自責和沖動）的學生，焦慮程度越高。證實了師生關系是影響民族貧困地區(qū)學生心理健康狀況的重要因素，見表4。

表4 師生關系與MHT各因子的相關分析 r

2.5 不同師生關系狀況學生的心理健康水平差異

為了更好地了解師生關系與心理健康的關系, 對師生關系各個維度得分情況進行降序排列，取各維度分值上下限的27%的被試者，分為高分組和低分組，再進行高、低組學生的心理健康水平的差異檢驗（t 檢驗）。在學習因子上依戀和回避性；孤獨因子上沖突和親密性；過敏因子上沖突和依戀性；沖動因子在沖突和親密性上，高分組和低分組差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。對人焦慮因子上,沖突、親密和回避性的高分組和低分組差異顯著（P＜0.05）。自責因子上依戀性、身體癥狀上沖突性、恐怖因子的回避性上，高分組和低分組差異顯著（P＜0.05）。MHT總分和師生關系的沖突、親密和回避性上，高分組合低分組差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。結果表明，與老師的沖突多，對老師回避多，和老師親密多，依戀少的學生焦慮程度高，見表5。

表5 不同師生關系水平初中生心理健康水平的比較±s

表5 不同師生關系水平初中生心理健康水平的比較±s

注：***表示P＜0.001，**表示P＜0.01，*表示P＜0.05。

?

2.6 師生關系對心理健康影響的回歸分析

采用多因素非條件logistic回歸，分析社會支持對心理健康的影響，以心理健康為因變量，不健康定為1，健康為0。師生關系各維度、性別、年級、是否是獨生子女、民族為自變量，進行逐步多元回歸分析，觀察師生關系及其各維度以及其他因素對心理健康的影響。結果表明，回避性和性別是學生焦慮行為的主要影響因素。男性可能是學生高焦慮的保護性因素，見表6。

表6 留守中學生社會支持對心理健康影響的多因素回歸分析

3 討論

3.1 民族貧困地區(qū)初中學生心理健康總體狀況不容樂觀民族貧困地區(qū)中學生較嚴重心理問題的檢出率為33.63%，高于張萬軍等24.8%[9]、程少貴等32. 2%[10]和杜瓊的16.7%[11]的檢出率，說明民族貧困地區(qū)中學生的心理健康狀況總體較差。究其原因可能是該地區(qū)學生家庭較貧困、地處深山、交通相對閉塞所致，大部分父母外出，使得留守兒童生活質量下降。長期與父母分離使他們在生理上與心理上的需求得不到滿足，無法享受父母的撫慰和關愛，心理煩惱無法向父母傾訴，不易得到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助，極易產生心理異常，心理發(fā)展受到一定影響。而且中學生正處于身心發(fā)展的關鍵時期，與此相關的也帶來一系列的煩惱和沖突，這時他們需要傾訴的渠道，需要有人正確引導，需要家人的支持和關心，更需要教育工作者多加關注這些孩子。

3.2 師生關系

本次調查顯示，女生與老師的關系好于男生，初二年級與初一年級相比，既對老師有依戀和親密，同時又有沖突和回避。筆者認為有以下幾個方面的原因：一是隨著中學生心理發(fā)展水平不斷提高和成熟, 尤其是自我意識的發(fā)展，中學生師生關系表現出回避性和依戀性的特點, 這反映出中學生人際交往的獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性、開放性和閉鎖性等兩極性特征[12],體現出他們既希望依戀教師, 又希望表現自我獨立性的內心矛盾。中學時期的學生抽象邏輯思維迅速發(fā)展，獨立性、自覺性迅速增強，自我意識逐漸成熟，但他們的人際交往仍保留兒童的幼稚性和對成人的依賴性。二是初二階段是中學生認知發(fā)展的轉折期, 其思維批判性有較快的發(fā)展, 也表現出更多的心理困惑。在與教師交往中,他們經常審慎地看待教師的態(tài)度和行為，但他們的整體認識水平仍比較幼稚, 認識問題易于偏激，容易引起師生沖突或疏遠[13]。第三，本地區(qū)有其特殊性，師生都住校，一起生活一起學習，因為心理健康師資匱乏、老師們教學工作繁重等原因，導致老師沒有時間和精力疏導，使師生間既熟悉又陌生。初二大多數同學迎來了自己的生理上和心理上的變化，使得他們對老師又多了一些躲避。另外就是該地區(qū)的學生因為長期住校，多數家長不在身邊，很多學生需買日常用品沒零用錢時都先后多次找老師借錢，而這些錢又需家長回來才能還老師，也更加重了孩子躲避老師。迪慶地處滇、川、藏大通道,境內多種少數民族共同生活，多種宗教共存，相互影響民族貧困地區(qū)孩子。家長對女孩的學習、為人、生活等方面的要求比男孩嚴格，女孩從小要在家承擔家務，處理生活中的一些瑣事，她們的社會生活技能和與人溝通能力得到鍛煉，使女生的師生關系好于男生。

3.3 回避性和性別是學生焦慮行為的主要影響因素

相關和logistic回歸分析結果表明，對老師越依戀少，與老師的沖突越大,對老師回避越多，與老師越親密（除自責和沖動）的學生焦慮程度越高?；乇苄院托詣e是學生焦慮行為的主要影響因素。男性可能是學生高焦慮的保護性因素。該結果提示在做該地區(qū)中學生師生關系干預時，師生關系的這4個維度均可作為干預的方面，全面干預是提升該地區(qū)學生的心理健康水平的方法。而對老師采取回避態(tài)度的女生是應該重點關注的一個重要群體。學生對老師的回避由很多原因造成，老師應多關注學生，多和學生交流，以消除學生過多的敬畏。

中學生尤其是住校的中學生，師生互相激勵, 拓展交流渠道,促進多元溝通“換位思考”是新型師生關系的前提。建議政府部門、心理和社會工作者在干預時考慮從教師因素、學生因素和師生雙方因素3個方面進行干預。筆者認為，貧困民族地區(qū)山川阻隔，居住分散,交通不便，學生因生存環(huán)境較為封閉，會表現出膽小、不主動的性格特點，再加上當地的學生長期寄宿，教師和同伴就成了學生學習生活中的重要他人，師生關系的好壞對學生影響極其重要。所以教師應主動與學生交流與溝通，給予學生更多的關愛，縮小師生之間的心理距離。教師要做好工作，還應了解貧困民族地區(qū)的風俗習慣，拉近與學生的距離，才能順利地進行溝通。教師要促進良好師生關系的形成，使自己的教育影響深入學生的內心世界，還要了解學生的思想意識、道德品質、興趣、需要、認識水平、學習態(tài)度和方法、個性特點、身體狀況和班集體的特點及其形成原因，走進孩子的心靈，才能真正對學生施以有效的影響，也才能建立起民主平等、和諧親密、充滿活力的師生關系。另外此類學校在經濟欠發(fā)達地區(qū)，社會發(fā)展緩慢，學校教育的發(fā)展也受到當地經濟發(fā)展的制約，要把新的教育理念灌輸到教育教學活動中，教師需要付出更多更艱辛的努力。中學階段的學生既想離開成人的保護，又需要成人的幫助。該地區(qū)的學生長期住校，大多數學生一個月回家一次，甚至小部分學生一學期才回家，父母對孩子的關照遠遠不及老師。老師不僅要授業(yè)解惑，還要關愛學生生活及身心健康，給與學生的情感支持，與他們耐心溝通，正確引導他們，使他們在遇到學習和生活困難時更主動向教師求助。教師作為主動實施教育教學活動的教育者, 也作為中學生在學校交往與發(fā)展過程中的重要他人，他們與學生之間建立的師生關系在中學生人際關系網絡中具有重要地位， 對中學生的心理發(fā)展具有重要意義。而本地區(qū)教師工作的多重和復雜性，提示教育主管部門和研究者們也應注重教師的職業(yè)壓力和職業(yè)倦怠問題，教師的心理健康教育也不容忽視，把心理健康教育貫穿于全部的教育教學活動中，可增強教師心理健康教育的意識和能力。

[1] 陳 宇.兒童問題行為與師生關系[D].濟南：山東師范大學,2005.

[2] 陽德華.初中生自我概念與抑郁、焦慮初探[J].中國心理衛(wèi)生雜志,2002,16(9)：633-635.

[3] 張 磊.中學生師生關系的特點及其與學校適應的關系研究[D].北京：北京師范大學,2003.

[4] 林崇德,王 耘,姚計海.師生關系與小學生自我概念的關系研究[J].心理發(fā)展與教育,2001,17(40)：17-22.

[5] 楊阿麗,方曉義,李 輝,等.云南省中小學生師生關系發(fā)展特點及對學校適應的預測[J].心理發(fā)展與教育,2007,(2)：49-56.

[6] PIANTA RC.Patterns of relationships between children and Kinder-garden teachers[J].Journal of School Psychology, 1994,32：15-31.

[7] 周步成.心理健康診斷測驗(MHT)手冊[M].上海：華東師范大學出版社,1991.

[8] 張文彤.統(tǒng)計分析教程[M].北京：北京希望電子出版社,2002.

[9] 張萬軍,李 杰,馮曉明,等.農村留守中學生應對方式家庭社會支持與心理健康的關系[J].中國學校衛(wèi)生,2010,31(1)：5-7.

[10] 程少貴,郝加虎,陶芳標.安徽省某縣農村留守中學生心理衛(wèi)生現狀分析[J].中國學校衛(wèi)生,2008,29(5)：439-441.

[11] 杜 瓊.農村留守初中生社會支持、生活滿意度與心理健康的關系研究[D].揚州大學,2009.

[12] 傅麗萍,陳慶良.青少年人際交往特點淺析[J].貴州師范大學學報(社科版),1999,(1)：104-108.

[13] 姚計海,唐 丹.中學生師生關系的結構、類型及其發(fā)展特點[J].心理與行為研究,2005,3(4)：275-280.

（本文編輯：張永光）

R395

B

1003-2800（2014）01-0053-05

2013-0-09

劉 毅（1973-），女，新疆石河子人，碩士，助理研究員，主要從事心理健康、煙草控制方面的研究。