體育課程目標(biāo)價(jià)值取向的構(gòu)建

謝忠萍　鄒紅

摘要：在闡釋后現(xiàn)代主義課程理論特征的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)體育課程目標(biāo)價(jià)值取向進(jìn)行了分析，并構(gòu)建了后現(xiàn)代主義課程觀下的體育課程目標(biāo)價(jià)值取向。認(rèn)為，后現(xiàn)代主義課程具有“多元化”的教育理念，“無中心化”的方法論，促進(jìn)“人的全面發(fā)展”的根本目的，“開放性教學(xué)過程”等特征；傳統(tǒng)體育課程目標(biāo)價(jià)值取向主要體現(xiàn)的是行為性目標(biāo)價(jià)值取向，是有缺陷的；新時(shí)期體育課程目標(biāo)價(jià)值取向的構(gòu)建應(yīng)以后現(xiàn)代主義課程觀為指導(dǎo)思想，使體育課程更符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律和學(xué)生心理特征。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；體育課程目標(biāo)；價(jià)值取向

中圖分類號(hào)：G807.4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-2076（2014）02-0110-05

Abstract：Based on the interpretation of characteristics of the postmodern curriculum theory， the paper analyzed the traditional sports curriculum value orientation，then constructed a new value orientation. Postmodern curriculum has following characteristics： diversification， decentralized，and so on.Traditional sports curriculum value orientation is the representation of the behavior of the target value orientation.which is defective.The new theory should use the postmodern curriculum theory as the guiding ideology， and make the sports curriculum more in line with the laws of social development and the students psychological characteristics.

Key words： postmodernism； P.E. curriculum； target； value orientation

1前言

課程問題一直是教育界比較關(guān)注的熱點(diǎn)問題之一。在課程領(lǐng)域里，課程目標(biāo)也一直是課程研究中非常重要而又相對(duì)獨(dú)立的一部分，在課程四大基本要素（課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)）中起著導(dǎo)向性作用，為課程內(nèi)容的組織與選擇提供基本方向，指導(dǎo)課程實(shí)施的整個(gè)過程，最后再為課程評(píng)價(jià)提供基本依據(jù)。課程目標(biāo)價(jià)值取向是在一定教育理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的選擇課程目標(biāo)時(shí)所持有的態(tài)度及價(jià)值認(rèn)同，不同的社會(huì)環(huán)境、不同的學(xué)生群體、不同的教育現(xiàn)實(shí)，都需要與之相匹配的、適應(yīng)的價(jià)值取向。反之，不同的課程目標(biāo)價(jià)值取向又體現(xiàn)著不同的教育目的，最終決定著將學(xué)生引向何種發(fā)展方向。

“后現(xiàn)代”一詞最早出現(xiàn)于19世紀(jì)70年代，在20世紀(jì)30年代，逐漸將其作為反映現(xiàn)代的一面鏡子，而到了20世紀(jì)60年代，開始被廣泛應(yīng)用于建筑學(xué)領(lǐng)域，表示對(duì)現(xiàn)代和古典建筑風(fēng)格的反叛和背離，舍棄現(xiàn)代主義純功利的、理性的設(shè)計(jì)理念，主張人與建筑的和諧統(tǒng)一。后來這一概念被廣泛移用于藝術(shù)領(lǐng)域，再到文學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)甚至自然科學(xué)等領(lǐng)域，課程研究領(lǐng)域也不例外。

2后現(xiàn)代主義課程理論

后現(xiàn)代主義課程理論興起于20世紀(jì)70年代，它是在后現(xiàn)代主義思想和方法的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)課程理論進(jìn)行系統(tǒng)批判、反思、重構(gòu)而發(fā)展起來的。是一些課程理論專家以后現(xiàn)代主義哲學(xué)的視野，將后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引入課程理論研究，所建立起來的課程理論，例多爾、艾倫·布洛克、斯拉特瑞、高夫、約翰·米勒，其中，尤以美國(guó)路易安那州立大學(xué)教育學(xué)院教授多爾的后現(xiàn)代主義課程觀表現(xiàn)最突出、關(guān)注度最高、在全世界范圍內(nèi)影響最大。這些專家雖然從不同的視角，用不同的理論范式詮釋了后現(xiàn)代主義課程觀，但總體來說，具有如下特征：

“多元化”的教育理念。多元化是一種新的思維方式和思維理念，其核心是拋棄傳統(tǒng)的封閉思維，采取全方位的開放性思維[1]。后現(xiàn)代主義課程觀是多元的課程觀，表現(xiàn)出與“一元”“二元”課程觀截然不同的教學(xué)目標(biāo)及其實(shí)現(xiàn)過程。它認(rèn)為世界上存在多種可能；拒絕只追求一種價(jià)值，宣揚(yáng)一切價(jià)值觀念的平等性；認(rèn)為解決問題有很多種行之有效的途徑、方法。具體表現(xiàn)為：教育價(jià)值的多元、教育目標(biāo)的多元、教學(xué)內(nèi)容的多元、教學(xué)方法的多元、師生關(guān)系的多元、教學(xué)評(píng)價(jià)的多元等等。

2）“無中心化”的方法論?，F(xiàn)代課程理念中，學(xué)校的一切活動(dòng)都是圍繞著一定的“中心”來運(yùn)行的。教學(xué)過程中的以書本為中心、課堂上的以講授為中心、師生關(guān)系中的以教師為中心或以學(xué)生為中心等等，而后現(xiàn)代主義課程觀呈現(xiàn)出“無中心化”的趨勢(shì)，它打破學(xué)校中的身份等級(jí)，認(rèn)為在教學(xué)面前，所有人都是平等的；教學(xué)模式由“老師講，學(xué)生聽”變成全開放的小組討論，實(shí)現(xiàn)師生間的雙向互動(dòng)和相互轉(zhuǎn)化；解決問題由“事先安排孰先孰后”變成通過詢問、交談來完成問題間的轉(zhuǎn)換?？梢哉f，“無中心化”的方法論就是用“消解”“分散”“建構(gòu)”等方式瓦解傳統(tǒng)學(xué)校中存在的各種“中心”，事實(shí)上更表現(xiàn)出教育的各個(gè)參與者之間的平等性。

3）促進(jìn)“人的全面發(fā)展”的根本目的。傳統(tǒng)課程過分強(qiáng)調(diào)“教條性”，使整個(gè)教育過程按照預(yù)先制定好的計(jì)劃、按部就班地貫徹和執(zhí)行，使整個(gè)教育過程呈現(xiàn)“封閉”“簡(jiǎn)單”“機(jī)械”的特征，又被稱為“工具理性支配下”的課程理念和課程體系，給人的發(fā)展造成很大限制并帶來很大危害。后現(xiàn)代課程觀把“開放性”“復(fù)合性”“多元并進(jìn)”的觀念作為課程的基礎(chǔ)，把人作為一個(gè)獨(dú)特存在的個(gè)體，注重個(gè)體對(duì)自己、他人及周圍客觀事物的獨(dú)特理解和認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我意識(shí)和創(chuàng)造能力。教育者不應(yīng)該把知識(shí)的傳遞作為一個(gè)“由上而下”“由外到內(nèi)”的灌輸過程，而是要牢牢樹立這種觀念，即知識(shí)結(jié)構(gòu)處在不斷的變化之中，學(xué)習(xí)者應(yīng)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，提高能動(dòng)力量，從而獲得全面發(fā)展。

4）“開放性”教學(xué)過程。著名的課程理論專家多爾認(rèn)為“課程目標(biāo)不應(yīng)預(yù)先確定，課程內(nèi)容不應(yīng)是絕對(duì)客觀和穩(wěn)定的知識(shí)體系，課程實(shí)施不應(yīng)注重灌輸和闡釋，而應(yīng)把所有的課程參與者都看作是課程的開發(fā)者和創(chuàng)造者，把課程變?yōu)閹熒餐剿餍轮陌l(fā)展過程”[2]，呈現(xiàn)出明顯的“開放性”理念。這種理念使課程由原來的“跑道”，或者說是“全封閉的高速公路”――按照預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)所設(shè)計(jì)的內(nèi)容、計(jì)劃及評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)等，變成了一種經(jīng)驗(yàn)、一種履歷，也就是說，課程由一種靜態(tài)的存在，變成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程[3]；教學(xué)過程由原來單一的知識(shí)傳輸轉(zhuǎn)變成引導(dǎo)、探究未知領(lǐng)域的過程；師生關(guān)系由教師的單向傳授轉(zhuǎn)變成師生對(duì)話、角色互換的關(guān)系。

3傳統(tǒng)體育課程目標(biāo)價(jià)值取向分析

不同的教育理論專家對(duì)課程目標(biāo)有著不同的表述，但卻都是圍繞“學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果”來界定，體現(xiàn)著教育過程有關(guān)部門、人員（國(guó)家、教育理論專家、教育者、家長(zhǎng)、學(xué)習(xí)者）的主觀愿望，體現(xiàn)著一定的教育價(jià)值觀。因此，任何課程目標(biāo)都有一定的價(jià)值取向。美國(guó)課程論專家W.H.S chubert依據(jù)不同價(jià)值取向?qū)⒄n程目標(biāo)分為以下幾種類型：普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)。普遍性目標(biāo)是指一般的教育宗旨或原則，在課程領(lǐng)域內(nèi)，表現(xiàn)為教育目的及一般性、規(guī)范性的教育指導(dǎo)方針，具有普遍性、穩(wěn)定性、預(yù)設(shè)性、模糊性、指令性的特征。行為性目標(biāo)是指課程與教學(xué)過程結(jié)束后，預(yù)期發(fā)生在學(xué)生身上的行為變化，一般是指將普遍性目標(biāo)進(jìn)行分解后的可操作的具體目標(biāo)，具有具體性、可操作性、可觀察性、精確性的特征。生成性目標(biāo)是指在教學(xué)環(huán)境中，隨教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，它是“教育情境的產(chǎn)物”，具有過程性，無法事先表述的特征。表現(xiàn)性目標(biāo)是指在教育環(huán)境中不斷出現(xiàn)的，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展所表現(xiàn)出來的首創(chuàng)性反應(yīng)的課程目標(biāo)，具有喚起性、創(chuàng)造性、個(gè)性化的特征。

上述四種類型課程目標(biāo)價(jià)值取向中，普遍性目標(biāo)和行為性目標(biāo)可以在課程標(biāo)準(zhǔn)中預(yù)先表述，強(qiáng)調(diào)預(yù)先性、確定性，統(tǒng)稱為“預(yù)設(shè)性目標(biāo)”。所不同的是，普遍性目標(biāo)是一般性的教育宗旨和教育原則，教育者能根據(jù)特殊的教育情境作出合理的理解，行為性目標(biāo)是以具體行為的形式呈現(xiàn)的，便于教師控制整個(gè)教學(xué)過程及準(zhǔn)確評(píng)價(jià)教師的教學(xué)效果；生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)是在教育過程中不斷呈現(xiàn)的，無法預(yù)先明確陳述出來，強(qiáng)調(diào)過程性、不確定性，統(tǒng)稱為“后繼性目標(biāo)”。所不同的是，生成性目標(biāo)主要是在教育過程中，由教師引導(dǎo)、學(xué)生選擇的，學(xué)生與教育情境互相作用產(chǎn)生的新的課程目標(biāo)，表現(xiàn)性目標(biāo)是指學(xué)生圍繞一個(gè)主題，用其原來的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性的來拓展那些知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，教師依據(jù)其創(chuàng)造性和個(gè)性特點(diǎn)來檢查其質(zhì)量。從學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果方面來看，普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)和生成性目標(biāo)側(cè)重關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，統(tǒng)稱為“結(jié)果性目標(biāo)”；表現(xiàn)性目標(biāo)側(cè)重關(guān)注學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程，被稱為“過程性目標(biāo)”。

建國(guó)以來，我國(guó)前后頒布了六套體育教學(xué)大綱，體育課程目標(biāo)從籠統(tǒng)表述為“促進(jìn)學(xué)生成為全面發(fā)展的人，為建設(shè)社會(huì)主義和保衛(wèi)祖國(guó)作好準(zhǔn)備”發(fā)展到2001年提出的“三個(gè)層次，五大領(lǐng)域”（三個(gè)層次：課程總目標(biāo)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)、水平目標(biāo)；五大領(lǐng)域：運(yùn)動(dòng)參與、運(yùn)動(dòng)技能、身體健康、心理健康、社會(huì)適應(yīng)）的詳細(xì)論述，體現(xiàn)了體育課程目標(biāo)的與時(shí)俱進(jìn)。雖然2001年試行的課程目標(biāo)相比以前有很大的創(chuàng)新與突破，但從目標(biāo)價(jià)值取向方向分析，現(xiàn)行的體育課程目標(biāo)體系是預(yù)先設(shè)定的、具體的，主要體現(xiàn)的是行為性目標(biāo)價(jià)值取向。這種價(jià)值取向帶有強(qiáng)烈的強(qiáng)制性色彩，是從成人的角度、社會(huì)的需要來為學(xué)生制定的，忽視了學(xué)生的需要和感受，限制了學(xué)生個(gè)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。其次，純粹的行為性目標(biāo)價(jià)值取向會(huì)導(dǎo)致課程只強(qiáng)調(diào)那些明確的、易測(cè)評(píng)的知識(shí)，而那些諸如情感、態(tài)度、價(jià)值觀、審美等高級(jí)心理因素，不易用具體的、精確的行為目標(biāo)來表述，更別說轉(zhuǎn)化為行為內(nèi)容，易被忽視，從而從課程中消失。

4后現(xiàn)代主義課程觀下的體育課程目標(biāo)價(jià)值取向

進(jìn)入新世紀(jì)以來，全世界都在制定面向新世紀(jì)，符合新時(shí)代的新課程體系，課程改革的背后蘊(yùn)含著與時(shí)俱進(jìn)的教育理念、教育觀念，而這些教育理念、教育觀念的變革又與所處的社會(huì)環(huán)境息息相關(guān)，例如“多元化”的教育理念體現(xiàn)著后工業(yè)社會(huì)的“多元化”“多樣性”；“以人為本”體現(xiàn)著當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才的“主體性”要求；“素質(zhì)教育”體現(xiàn)著當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才“創(chuàng)造性”“創(chuàng)新性”的要求等等。與此同時(shí)，作為對(duì)教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和教育過程起著承上啟下作用的課程目標(biāo)的改革要求也變得急迫起來，因?yàn)樗鼘?duì)整個(gè)課程體系的構(gòu)建都有著極為重要的樞紐意義。

現(xiàn)代課程目標(biāo)是建立在現(xiàn)代主義的過分強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)一性”“知識(shí)實(shí)用性”和“工具理性”的基礎(chǔ)之上的，它制定了統(tǒng)一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為課程的目標(biāo)是將社會(huì)公認(rèn)的最實(shí)用的知識(shí)和這些價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一灌輸給學(xué)生，而這些“實(shí)用的知識(shí)”和“價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)”就是一種權(quán)威，其它的都是可忽略的。在某種程度上，使社會(huì)成了“單向性”的社會(huì)、人成了“單向性”的人。隨著社會(huì)進(jìn)入后現(xiàn)代階段，后現(xiàn)代觀念、后現(xiàn)代的哲學(xué)思想不可避免的影響著后現(xiàn)代教育理念，影響著教育改革，影響著課程目標(biāo)價(jià)值取向的構(gòu)建。

4.1體育課程目標(biāo)價(jià)值取向的構(gòu)建基礎(chǔ)

體育課程目標(biāo)價(jià)值取向是體育課程的方向與靈魂，是建立在一定的事實(shí)和依據(jù)之上的。首先，應(yīng)立足于時(shí)代的發(fā)展特征。進(jìn)入21世紀(jì)以來，“后現(xiàn)代”已引起人們的普遍關(guān)注，用后現(xiàn)代主義視角來思考問題、解決問題成為當(dāng)下的熱點(diǎn)，教育領(lǐng)域也不例外，設(shè)立體育課程目標(biāo)時(shí)應(yīng)立足于時(shí)代的發(fā)展特征，兼顧未來社會(huì)發(fā)展的需要，這樣才能更貼近社會(huì)，更好地為社會(huì)服務(wù)；其次，應(yīng)基準(zhǔn)于國(guó)家的教育目標(biāo)。體育課程目標(biāo)是國(guó)家教育的組成部分，它的價(jià)值取向應(yīng)根植于國(guó)家的宏偉教育目標(biāo)。這樣可以規(guī)范體育課程，與其他課程相輔相成，成為國(guó)家教育有效的組成部分；再次，應(yīng)本位于學(xué)生的個(gè)性心理特征。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，教育的一切活動(dòng)最后都必需落實(shí)到學(xué)生身上。再美好的教育理念、教育目標(biāo)，如果得不到學(xué)生的認(rèn)可與共鳴，都將失去意義。因此，在確定體育課程目標(biāo)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生的個(gè)性心理特征為價(jià)值取向，符合他們的心理需求。最后，應(yīng)垂詢于教育相關(guān)者的建議。教育相關(guān)者包括教育領(lǐng)域的專家、教育主管部門、教師、學(xué)生家長(zhǎng)、學(xué)生等一切與教育有關(guān)的人員，體育課程目標(biāo)的制定除了要聽取教育領(lǐng)域的專家、教育主管部門、廣大教師的意見外，還應(yīng)該兼顧學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)生的呼聲，這是后現(xiàn)代課程理念的重要特征。因?yàn)?，課程作為一個(gè)開放性、非確定性的系統(tǒng)，就是形成于不同個(gè)體對(duì)話、交流與溝通的“交叉點(diǎn)”，形成于“從不確定到相對(duì)確定”的過程當(dāng)中。

4.2體育課程目標(biāo)的總體價(jià)值取向

后現(xiàn)代視野下，課程是一個(gè)開放、動(dòng)態(tài)、非確定的系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，管理者、教師、學(xué)習(xí)者都不是孤立存在的，而是在不斷交流、不斷對(duì)話、不斷反饋的變動(dòng)之中，教與學(xué)都具有復(fù)雜性、變動(dòng)性、非確定性特征，體育課程目標(biāo)價(jià)值取向的設(shè)立也應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程的生成性，關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)性心理及創(chuàng)造性。具體而言：1）多元性。體育課程目標(biāo)的設(shè)立不僅要考慮到社會(huì)時(shí)代的需求、國(guó)家的需求，也要考慮到學(xué)生的客觀需求以及各地區(qū)各學(xué)校的實(shí)際情況，單一的體育課程目標(biāo)已經(jīng)做不到這一點(diǎn)。2）開放性。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，體育課程目標(biāo)的設(shè)立應(yīng)采取“寬松的、不確定性的”的方式，即開放性特點(diǎn)。3）流變性。后現(xiàn)代課程觀主張把課程作為一個(gè)不斷探究的過程，它不是固定不變的，而是在教學(xué)過程中，由師生共同參與的探究活動(dòng)。課程目標(biāo)就是在這種不斷探究的過程中生成，具有流變性特點(diǎn)。4）整體性。后現(xiàn)代課程觀主張把課程放到整個(gè)社會(huì)和教育的大環(huán)境中，從整體上把握課程目標(biāo)、課程設(shè)置等一切與課程有關(guān)的活動(dòng)，具有整體性特征。

4.3體育課程目標(biāo)的共性價(jià)值取向

如前文所述，課程目標(biāo)的價(jià)值取向分為普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)四類，體育課程也不例外。而我國(guó)現(xiàn)行的體育課程目標(biāo)體系是預(yù)先設(shè)定的、具體的，它的確立除了以教育的總體目標(biāo)（普遍性目標(biāo)）為依據(jù)之外，提出了體育課程目標(biāo)的“三個(gè)層次，五大領(lǐng)域”，從價(jià)值取向分析，基本上設(shè)立的都是行為性目標(biāo)。后現(xiàn)代主義課程理論更加重視學(xué)生，更加注重學(xué)生對(duì)整個(gè)體育課程的參與，使學(xué)生在體育教育活動(dòng)過程中獲得更多的自由，充分發(fā)揮他們的個(gè)性和創(chuàng)造能力。在構(gòu)建體育課程目標(biāo)方面：

第一，應(yīng)關(guān)注表現(xiàn)性目標(biāo)價(jià)值取向。這樣有利于促使學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性和主體性。例如在健美操課程中，教師設(shè)計(jì)一個(gè)主題，提供一個(gè)情境，將學(xué)生分成5～6人一組，要求其圍繞主題運(yùn)用已學(xué)動(dòng)作進(jìn)行動(dòng)作編排和動(dòng)作演示，教師根據(jù)編排及演示結(jié)果進(jìn)行教學(xué)評(píng)定。

第二，應(yīng)關(guān)注生成性目標(biāo)價(jià)值取向。后現(xiàn)代教育家多爾認(rèn)為課程目標(biāo)“不僅單純地先于行動(dòng)，而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中?！币舱f是說，目標(biāo)產(chǎn)生于行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調(diào)整[4]。在這種情形下，教師與學(xué)生的關(guān)系變成“交互式”的師生關(guān)系，兩者之間是平等的社會(huì)個(gè)體。在教學(xué)過程中，師生之間相互交換意見，共同面對(duì)問題、解決問題，并且在這種交互的過程中，不斷產(chǎn)生出新的目標(biāo)，從而使學(xué)生不斷的進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)。體育課程的生成性目標(biāo)是持續(xù)終身的，因而更容易促進(jìn)終身體育的形成。我們?nèi)砸越∶啦僬n程為例進(jìn)行說明，在完成一定的動(dòng)作學(xué)習(xí)和動(dòng)作編排之后，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)新的目標(biāo)――如何才能讓編排的動(dòng)作更好看、更合理？如何獨(dú)立完成動(dòng)作的創(chuàng)編？如何判斷運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的合理性？這就要求教師不僅能熟悉這門課程體系及學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，而且還需要提高即時(shí)解決問題的能力。

第三，應(yīng)關(guān)注目標(biāo)的多元性和系統(tǒng)性。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著社會(huì)的多元化發(fā)展趨勢(shì)，人們也更加重視課程目標(biāo)價(jià)值取向的多元化，提出“重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，打破‘整體劃一”的教育理念，強(qiáng)調(diào)體育課程目標(biāo)價(jià)值取向“多元性”、“系統(tǒng)性”的構(gòu)建。

第四，應(yīng)關(guān)注目標(biāo)之間的整合。從各類體育課程目標(biāo)價(jià)值取向的比較中可以發(fā)現(xiàn)，各類取向都有其自身的價(jià)值，也有其自身的缺點(diǎn)，可以相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，即實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的整合，有助于最大限度的發(fā)揮體育課程的教育功能。在實(shí)踐中，可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行整合：1）普遍性目標(biāo)和行為性目標(biāo)的整合；2）預(yù)設(shè)性目標(biāo)和后繼性目標(biāo)的整合；3）結(jié)果性目標(biāo)與過程性目標(biāo)的整合。

4.4體育課程目標(biāo)的個(gè)性價(jià)值取向

此處的體育課程目標(biāo)的個(gè)性價(jià)值取向是指每個(gè)地區(qū)或每所學(xué)校結(jié)合該地區(qū)或該學(xué)校自身的特點(diǎn)和所具有的體育資源所選取的體育課程目標(biāo)的價(jià)值取向。很長(zhǎng)時(shí)間以來，我國(guó)的體育課程基本上是處于“統(tǒng)一”的狀態(tài)，即全國(guó)各地實(shí)行相同的國(guó)家體育課程。隨著社會(huì)的不斷向前發(fā)展，再加上我國(guó)幅員遼闊，地區(qū)之間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，每個(gè)地區(qū)、每所學(xué)校所擁有的體育資源也具有很大的差別，這種“統(tǒng)一”已經(jīng)很難滿足當(dāng)今社會(huì)和學(xué)生個(gè)體的發(fā)展需求，也很難發(fā)揮地區(qū)、學(xué)校獨(dú)特的體育資源優(yōu)勢(shì)和開發(fā)不同體育課程的積極性。因此，我們要尋求體育課程改革的多種途徑和方法，提倡“和而不同”，各地區(qū)、各學(xué)校和各教師根據(jù)自身的實(shí)際情況以及各區(qū)域內(nèi)的學(xué)生個(gè)性特征，選擇不同的教學(xué)形式、不同的教學(xué)方法、不同的教學(xué)內(nèi)容來完成體育課程目標(biāo)。

4.5體育課程目標(biāo)的方案設(shè)計(jì)

本研究基于后現(xiàn)代主義課程觀，初步構(gòu)建了體育課程目標(biāo)的價(jià)值取向，根據(jù)教學(xué)實(shí)際，設(shè)計(jì)了新的體育課程目標(biāo)，供借鑒（如圖1）。圖1新體育課程目標(biāo)示意圖

參考文獻(xiàn)：

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