提升高校新進(jìn)教師教學(xué)能力的校本培訓(xùn)方案設(shè)計(jì)

賈煥軍等

【摘要】高校新進(jìn)教師處于教師發(fā)展的起點(diǎn)階段，普遍缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)技巧。在此背景下，本研究以“學(xué)習(xí)者特征分析能力”為例，從培訓(xùn)目標(biāo)的制定、培訓(xùn)內(nèi)容的構(gòu)建、培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)三方面對(duì)高校新進(jìn)教師教學(xué)能力進(jìn)行校本培訓(xùn)設(shè)計(jì)，旨在為提升高校新進(jìn)教師教學(xué)能力探索新的具體方案與途徑。

【關(guān)鍵詞】高校新進(jìn)教師；學(xué)習(xí)者特征；校本培訓(xùn)

【中圖分類號(hào)】G645

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】1001-8794（2014）02-0068-04

【收稿日期】2013-10-11

【基金項(xiàng)目】2012年黑龍江省高等教育綜合改革試點(diǎn)專項(xiàng)項(xiàng)目“提升高校新進(jìn)教師教學(xué)能力的校本培訓(xùn)研究”，項(xiàng)目編號(hào)為JGZ201201045；北京市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃青年專項(xiàng)課題“中小學(xué)教師移動(dòng)培訓(xùn)課程的內(nèi)容與媒體設(shè)計(jì)研究”，項(xiàng)目編號(hào)為CJA13147

【作者簡介】賈煥軍（1969-），男，河北唐山人，研究員，碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃?/p>

一、校本培訓(xùn)背景

高校新進(jìn)教師在入職階段，普遍缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)技巧。在此背景下，本研究欲通過校本培訓(xùn)方式設(shè)計(jì)，探究提升高校新進(jìn)教師教學(xué)能力的具體方案與途徑?！疤嵘咝Ｐ逻M(jìn)教師教學(xué)能力的校本培訓(xùn)研究”是在借鑒國內(nèi)外先進(jìn)教師培訓(xùn)模式的同時(shí)，結(jié)合東北石油大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，探索適合我校的教師專業(yè)發(fā)展途徑。該項(xiàng)目以我校的新進(jìn)教師（高校教齡三年以內(nèi)）隊(duì)伍為研究對(duì)象，通過機(jī)制創(chuàng)新，提出一套行之有效、切實(shí)可行、便于操作的方法，有效提高我校新進(jìn)教師的教育教學(xué)能力。

二、校本培訓(xùn)目標(biāo)體系的制定

目前，我國還沒有針對(duì)高校教師職業(yè)推出通用性較強(qiáng)的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。課題組通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，試將全球范圍內(nèi)影響比較廣泛的美國國際培訓(xùn)、績效、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（IBSTPI）“教師能力標(biāo)準(zhǔn)”作為培訓(xùn)教師教學(xué)能力指標(biāo)體系制定的主要依據(jù)。[1]同時(shí)，筆者根據(jù)此指標(biāo)體系設(shè)計(jì)相應(yīng)的調(diào)查問卷，對(duì)被培訓(xùn)目標(biāo)的能力現(xiàn)狀水平進(jìn)行調(diào)查分析，并與預(yù)期相比較，確定培訓(xùn)活動(dòng)的需求分析。此外，筆者還根據(jù)調(diào)查分析得出相應(yīng)能力指標(biāo)的績效指標(biāo)的重要性等級(jí)等信息，為后續(xù)的培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)起到一定的指導(dǎo)作用。本研究以“教學(xué)準(zhǔn)備能力”為例，其具體的績效指標(biāo)及其現(xiàn)狀水平如表1所示：

綜上，本培訓(xùn)活動(dòng)的目標(biāo)即針對(duì)以上指標(biāo)體系中的各項(xiàng)水平得到相應(yīng)的提升，達(dá)到組織高層與領(lǐng)域?qū)＜业钠谕?，促進(jìn)高校教學(xué)工作的整體進(jìn)步。

三、校本培訓(xùn)內(nèi)容體系的構(gòu)建

校本培訓(xùn)目標(biāo)體系是由抽象的教師能力體系構(gòu)成的。而IBSTPI討論的能力是指那些使個(gè)體能夠有效行使教師角色的知識(shí)、技能和情感態(tài)度[1]。換句話來說，教師在特定情境下表現(xiàn)出來的某種教學(xué)能力，是通過教師頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)和技能提取出來的。而這些能夠被儲(chǔ)存、提取的知識(shí)與技能恰恰構(gòu)成了校本培訓(xùn)的主體內(nèi)容。因此，本研究需要構(gòu)建和教師能力對(duì)應(yīng)的教師知識(shí)體系作為校本培訓(xùn)的內(nèi)容。筆者借鑒了楊開城（2010）學(xué)者構(gòu)建的教學(xué)設(shè)計(jì)核心技術(shù)——知識(shí)建模技術(shù)[2]這一理論思想，并參考了孫雙等研究者利用知識(shí)建模技術(shù)在企業(yè)培訓(xùn)課程開發(fā)中的應(yīng)用案例，在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)之上，闡釋了教師能力體系與教師知識(shí)體系之間的邏輯關(guān)系，從而進(jìn)一步構(gòu)建“提升高校新進(jìn)教師教學(xué)能力的校本培訓(xùn)”的內(nèi)容體系。

（一）構(gòu)建本研究中教師知識(shí)分類體系

本研究主要借鑒美國學(xué)者舒爾曼（Lee Shulman，1987）對(duì)教師知識(shí)的分類研究成果，[3]認(rèn)為新進(jìn)教師從教師專業(yè)成長的角度應(yīng)具備以下教師知識(shí)：學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)和一般性教學(xué)知識(shí)。

1.學(xué)科教學(xué)知識(shí)

舒爾曼認(rèn)為，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)分類中最重要的一部分，指教師將某一學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)相整合，并對(duì)特定主題或問題進(jìn)行組織、加工和呈現(xiàn)”。在本研究中，鑒于學(xué)生知識(shí)、課程知識(shí)、一般性教學(xué)知識(shí)和教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)都作為獨(dú)立的教師知識(shí)種類分別進(jìn)行探究，所以本研究將學(xué)科教學(xué)知識(shí)規(guī)定為：除一般性教學(xué)知識(shí)之外，教師針對(duì)特定學(xué)科教學(xué)過程中所需要的與學(xué)科內(nèi)容特點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的教學(xué)策略知識(shí)。如何從學(xué)生、課程、教學(xué)和教師四個(gè)角度將教師知識(shí)進(jìn)行整合是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重點(diǎn)。

2. 課程知識(shí)

這里的“課程知識(shí)”名稱源自舒爾曼對(duì)教師知識(shí)的分類，但它的含義與舒爾曼學(xué)者的有所不同。舒爾曼把課程知識(shí)比作為“課程材料和資源”，包含課程理論、教科書、教師手冊(cè)、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)等的內(nèi)容知識(shí)。[3]本研究中的課程知識(shí)是指教師基于某門課程的整體教學(xué)計(jì)劃和組織，包含教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的分析、教學(xué)案例和教學(xué)資源的建設(shè)、教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)評(píng)價(jià)。

3.一般性教學(xué)知識(shí)

舒爾曼認(rèn)為，“一般性教學(xué)知識(shí)是指超越各具體學(xué)科內(nèi)容，各科都適用的課堂管理和組織的一般教學(xué)原則與策略，包括激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的知識(shí)、班級(jí)組織和管理等知識(shí)。”他強(qiáng)調(diào)一般性教學(xué)知識(shí)的適用性和通用性。本研究中的一般性教學(xué)知識(shí)是指教師在課堂教學(xué)中使用的學(xué)與教的理論知識(shí)和媒體技術(shù)應(yīng)用知識(shí)，具體包含教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、課堂組織與管理、媒體技術(shù)工具的選擇和應(yīng)用、師生互動(dòng)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教學(xué)反饋、知識(shí)鞏固策略、知識(shí)遷移策略、重復(fù)練習(xí)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)等知識(shí)。

4.學(xué)生知識(shí)

很多研究人員將學(xué)生知識(shí)都作為教師知識(shí)分類必不可少的一部分。舒爾曼關(guān)注的是學(xué)生及其一般特征知識(shí)，根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)的個(gè)體差異來組織教學(xué)。格羅斯曼對(duì)“學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的知識(shí)”做了進(jìn)一步的劃分，包含學(xué)習(xí)理論、學(xué)生的身心特征、認(rèn)知發(fā)展、動(dòng)機(jī)理論及應(yīng)用以及學(xué)生的個(gè)體差異等知識(shí)。本研究的學(xué)生知識(shí)是從學(xué)生認(rèn)知的角度分析學(xué)生的一般特征知識(shí)，包含學(xué)生的認(rèn)知方式、學(xué)生診斷分析、學(xué)生個(gè)體差異知識(shí)。

5.教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)endprint

埃爾巴茲很早就開始以“實(shí)踐知識(shí)”為中心，通過個(gè)案研究分別從“自身知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)環(huán)境知識(shí)、課程知識(shí)和教學(xué)知識(shí)”總結(jié)出五種教師實(shí)踐知識(shí)。我國學(xué)者陳向明（2003）對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)也有獨(dú)到的理解，是指教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，包括教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略性知識(shí)和批判反思知識(shí)。[4]本研究中的教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)從教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，指教師在教學(xué)實(shí)踐過程中獲取自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提升的知識(shí)，包含教師的教育信念、專業(yè)發(fā)展知識(shí)和教學(xué)反思知識(shí)。

（二）教師知識(shí)與教師教學(xué)能力的邏輯關(guān)系

為了建立“教師知識(shí)—教師教學(xué)能力”的邏輯關(guān)系，我們需要將新進(jìn)教師教學(xué)能力指標(biāo)體系分解成若干個(gè)績效指標(biāo)，并用教師知識(shí)來表征教師教學(xué)績效指標(biāo)，從而構(gòu)建出由“能力維度-績效指標(biāo)-教師知識(shí)”組成的三層結(jié)構(gòu)。

在教學(xué)準(zhǔn)備方面，教師應(yīng)從學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，對(duì)學(xué)生的一般特征分析、教學(xué)重點(diǎn)和相關(guān)教學(xué)案例的確定著手準(zhǔn)備。根據(jù)新進(jìn)教師知識(shí)的分類，將與績效指標(biāo)相映射的教師知識(shí)（學(xué)生診斷分析、教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)案例）與新進(jìn)教師知識(shí)分類建立關(guān)系模型。我們可以看出，與教學(xué)準(zhǔn)備能力相對(duì)應(yīng)的教師知識(shí)主要有學(xué)生知識(shí)和課程知識(shí)兩類。

四、校本培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)

（一）培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)的理論可行性

提升高校新進(jìn)教師教學(xué)能力的核心內(nèi)容是獲取教師能力所需的知識(shí)，而教師知識(shí)的來源為教師知識(shí)的獲取提供了可行的途徑，同時(shí)也為校本培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)指明了方向。

筆者綜合了范良火學(xué)者對(duì)教師知識(shí)來源的研究成果，[5]總結(jié)出我校新進(jìn)教師知識(shí)的來源主要有：已有的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、和同事的日常交流、教師經(jīng)驗(yàn)和反思、紙質(zhì)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、和專業(yè)相關(guān)的教學(xué)和科研活動(dòng)、觀摩優(yōu)秀教學(xué)案例、教師職后培訓(xùn)。

從表2可以看出，教師經(jīng)驗(yàn)和反思、和同事的日常交流和已有的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)是高校新進(jìn)教師知識(shí)的重要來源；紙質(zhì)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源、和專業(yè)相關(guān)的教學(xué)和科研活動(dòng)、觀摩優(yōu)秀教學(xué)案例和教師職后培訓(xùn)是高校新進(jìn)教師知識(shí)的主要來源。

筆者以教師知識(shí)作為中間量來搭建“教師知識(shí)來源-教師教學(xué)能力”之間的橋梁，發(fā)現(xiàn)提升新進(jìn)教師教學(xué)能力的教師知識(shí)重要來源有：和同事的日常交流；教師經(jīng)驗(yàn)和反思；觀摩優(yōu)秀教學(xué)案例和教師職后培訓(xùn)。

（二）培訓(xùn)活動(dòng)的環(huán)境分析

1.培訓(xùn)人員角色分析

（1）組織者。課題組主要負(fù)責(zé)人，即每次面對(duì)面培訓(xùn)的組織人員，主要負(fù)責(zé)培訓(xùn)的總體安排。

（2）教師專業(yè)發(fā)展專家。課題組聘請(qǐng)校內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域著名的專家，主要負(fù)責(zé)面對(duì)面的專家講座和制定高校新進(jìn)教師教學(xué)能力指標(biāo)體系。

（3）學(xué)科專家。結(jié)合參訓(xùn)教師的學(xué)科特點(diǎn)，由課題組聘請(qǐng)校內(nèi)相關(guān)學(xué)科的專家、教授，主要負(fù)責(zé)兩個(gè)階段的工作，即面對(duì)面的專家講座以及通過微視頻課程點(diǎn)評(píng)平臺(tái)對(duì)參訓(xùn)教師的常態(tài)課進(jìn)行專家點(diǎn)評(píng)。

（4）有經(jīng)驗(yàn)的教師。主要是從我校每年舉辦的“教學(xué)能手”和“教學(xué)新秀”中聘請(qǐng)各學(xué)科獲獎(jiǎng)教師，他們的主要任務(wù)是參與面對(duì)面的專家講座和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)答疑活動(dòng)。

（5）助學(xué)者。由我系碩士研究生組成，主要協(xié)助組織者組織面對(duì)面培訓(xùn)活動(dòng)、指導(dǎo)課題組所有教師的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)使用、幫助參訓(xùn)教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行教師自我反思和協(xié)助學(xué)科專家對(duì)參訓(xùn)教師進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)等工作。

（6）參訓(xùn)教師。我校參與本課題第一期培訓(xùn)活動(dòng)的30名新進(jìn)教師。

2.培訓(xùn)支持條件分析

為使我校新進(jìn)教師更好地參與校本培訓(xùn)，提高培訓(xùn)績效，本研究結(jié)合我校新進(jìn)教師獲取知識(shí)的來源，從兩個(gè)維度構(gòu)建了面對(duì)面環(huán)境和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本培訓(xùn)平臺(tái)。

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下校本培訓(xùn)平臺(tái)由兩部分組成：一是基于Moodle的教師在線學(xué)習(xí)平臺(tái)；二是東北石油大學(xué)微視頻課程點(diǎn)評(píng)平臺(tái)。

（1）基于Moodle的教師在線學(xué)習(xí)平臺(tái)。為使更多參訓(xùn)教師參與到校本培訓(xùn)中，本研究搭建了基于Moodle的教師在線學(xué)習(xí)平臺(tái)。Moodle平臺(tái)有很多功能模塊，如作業(yè)模塊、聊天模塊、投票模塊、討論區(qū)模塊、測驗(yàn)?zāi)K、資源模塊、問卷調(diào)查模塊等。本研究使用了Moodle中的部分模塊組織教師課下自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，使得沒有及時(shí)參加面對(duì)面培訓(xùn)的參訓(xùn)教師可自行安排學(xué)習(xí)。

（2）東北石油大學(xué)微視頻課程點(diǎn)評(píng)平臺(tái)。除了面向新進(jìn)教師的集體培訓(xùn)外，課題組還搭建了東北石油大學(xué)微視頻課程點(diǎn)評(píng)平臺(tái)對(duì)教師某些教學(xué)能力進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)。東北石油大學(xué)微視頻課程點(diǎn)評(píng)平臺(tái)是基于微視頻的專家點(diǎn)評(píng)平臺(tái)，由“教師上傳視頻課程—專家點(diǎn)評(píng)課程—教師通過個(gè)人中心查看專家點(diǎn)評(píng)—教師教學(xué)反思”四部分組成。本研究借助該點(diǎn)評(píng)平臺(tái)設(shè)計(jì)了提升新進(jìn)教師教學(xué)能力的校本培訓(xùn)活動(dòng)。

（三）培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)的詳細(xì)方案

1.活動(dòng)主題

對(duì)學(xué)習(xí)者特征分析的培訓(xùn)

2.教師知識(shí)

學(xué)生診斷分析和學(xué)生個(gè)別差異——學(xué)生知識(shí)

3.與學(xué)生知識(shí)對(duì)應(yīng)的培訓(xùn)途徑

已有的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、和同事的日常交流和教師經(jīng)驗(yàn)和反思

4.活動(dòng)目標(biāo)

（1）了解學(xué)習(xí)者特征分析的目的；（2）了解學(xué)習(xí)風(fēng)格在教學(xué)中的應(yīng)用；（3）能夠使用至少一種方法確定學(xué)習(xí)者的初始能力。

5.對(duì)應(yīng)的能力

教學(xué)準(zhǔn)備能力

6.活動(dòng)組織形式

面對(duì)面的環(huán)境和基于Moodle的教師在線學(xué)習(xí)平臺(tái)

7.活動(dòng)工具

診斷性評(píng)價(jià)量表、學(xué)習(xí)風(fēng)格測試量表和關(guān)鍵事件問卷

8.培訓(xùn)活動(dòng)流程

針對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的內(nèi)容和培訓(xùn)活動(dòng)的組織形式的特點(diǎn)，在該活動(dòng)流程中以“學(xué)習(xí)者特征分析”為主題展開培訓(xùn)。這里的學(xué)習(xí)者特征側(cè)重從學(xué)習(xí)者的初始知識(shí)水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格角度進(jìn)行分析，并按照“專家講座—教師反思—實(shí)踐應(yīng)用—教學(xué)再反思”思路設(shè)計(jì)了三個(gè)子活動(dòng)。endprint

首先，專家結(jié)合參訓(xùn)教師非常關(guān)心的“學(xué)生問題”開展“如何在課前備好學(xué)生”講座，初步讓參訓(xùn)教師對(duì)“學(xué)習(xí)者特征分析”有所了解。其次，助學(xué)者通過“關(guān)鍵事件問卷”幫助參訓(xùn)教師從已有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)思考問題和教學(xué)反思，進(jìn)一步讓參訓(xùn)教師意識(shí)到學(xué)習(xí)者特征分析的重要性。最后，專家和助學(xué)者在教師在線學(xué)習(xí)平臺(tái)中采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)方法開展“參訓(xùn)教師設(shè)計(jì)和應(yīng)用某一門課程的學(xué)習(xí)者特征分析”活動(dòng)，主要包含“創(chuàng)設(shè)情境—確定任務(wù)—自主設(shè)計(jì)—及時(shí)反饋和一對(duì)一指導(dǎo)—應(yīng)用和反思”五個(gè)環(huán)節(jié)?；顒?dòng)的開展借助了問卷、訪談、量表（診斷性評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)風(fēng)格測試）等工具，在正式上課前，借助診斷性評(píng)價(jià)量表了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況，從而確定學(xué)生的初始能力；學(xué)習(xí)傾向量表為教師開展個(gè)別化教學(xué)創(chuàng)造了有利的條件。通過以上幾種活動(dòng)形式對(duì)預(yù)期的內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)，進(jìn)而達(dá)到課題的整體培訓(xùn)目標(biāo)。

五、結(jié)束語

在借鑒IBSTPI組織制定的2004版教師能力標(biāo)準(zhǔn)及其績效指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，筆者從教師知識(shí)分類切入，建立“能力維度—績效指標(biāo)—教師知識(shí)”三層結(jié)構(gòu)對(duì)應(yīng)圖，并用教師知識(shí)來表征教師教學(xué)績效指標(biāo)，從而得出“教學(xué)能力—教師知識(shí)”之間的邏輯關(guān)系。在前期研究的理論可行性指導(dǎo)下和培訓(xùn)環(huán)境構(gòu)建基礎(chǔ)上，筆者以“學(xué)習(xí)者特征分析”為例設(shè)計(jì)了具體詳實(shí)的校本培訓(xùn)活動(dòng)，這使得本研究中的校本培訓(xùn)方案具有更強(qiáng)的可操作性進(jìn)和實(shí)效性，也為參訓(xùn)教師更好地參與校本培訓(xùn)提供了良好的保障條件。

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【Abstract】University novice teachers are generally lack of teaching experience and skills while starting teacher development，which makes related researches more and more important.In this context，this research takes the learner characteristics analysis as an example to enhance university novice teachersteaching capability through school-based training，including establishment of the training target， construct of the training content and design of the training activities.And it aims to explore specific programs and ways to enhance university novice teachers teaching capability.

【Key words】university novice teachers；learner characteristics；school-based training

（編輯/喬瑞雪）endprint