淺談生物教學(xué)中“問題情境法”的應(yīng)用

龔丹

摘 要：教學(xué)中，教師要努力創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，注意提問的時機(jī)、對象等，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，打開學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)探究中，形成解決問題的方法，在思維碰撞中提升解決問題的能力，最終使學(xué)生能自主構(gòu)建概念，掌握知識內(nèi)化的路徑。真正體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。

關(guān)鍵詞：問題；情境教學(xué)；探究；概念

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》向教師提出要求：教學(xué)過程要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，同時發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，能促進(jìn)學(xué)生積極思維，提升解決問題的能力，掌握知識內(nèi)化的途徑?！皢栴}情境教學(xué)”是生物課堂中一種較為切實(shí)有效的教學(xué)方法，如何體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用、發(fā)揮學(xué)生的主體作用成為我們課堂教學(xué)研究的一個重要話題，本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐談相關(guān)話題。

一、在“問題情境教學(xué)”中，要重視教師的主導(dǎo)作用

在“問題情境教學(xué)”中，教師千萬不能忽視自己的主導(dǎo)作用。教學(xué)中一個巧妙的提問，常可以收到“一石激起千層浪”的效果；一個歸納性的提問，?？梢詭椭鷮W(xué)生梳理已有的零碎知識，內(nèi)化成自己知識網(wǎng)絡(luò)中的一部分；一個善意的提問，還可以拉近師生間的距離。

日本的課堂提問研究，特別注意區(qū)分了“重要的提問”和“徒勞的提問”，認(rèn)為后者勞而無功，影響甚至破壞教學(xué)的效果。教師要能得心應(yīng)手地應(yīng)用“問題情境教學(xué)”法，就必須認(rèn)真地備教材、備考綱，在課堂教學(xué)中所提的問題應(yīng)有針對性，能幫助學(xué)生解決知識上的重、難點(diǎn)。教師在備課和課堂教學(xué)中應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

1.提問的時機(jī)

何時是最佳提問時機(jī)？就是當(dāng)學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)時。此時學(xué)生注意力集中、思維活躍，對教師的提問往往能入耳入腦，從而取得良好的效果。例如，《光合作用的原理和應(yīng)用》中光合作用的探究歷程就非常適合應(yīng)用“問題情境教學(xué)法”。人教版雖然只用了兩頁來介紹，但這部分內(nèi)容關(guān)系著學(xué)生對整個光合作用這一節(jié)內(nèi)容的掌握，其中涉及了很多實(shí)驗(yàn)，而現(xiàn)在的條件要重現(xiàn)整個實(shí)驗(yàn)是不現(xiàn)實(shí)的。但我們可以利用網(wǎng)絡(luò)和書籍獲得大量的資料，通過這些手段圖文并茂地將復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容結(jié)合在一起，課堂上合理應(yīng)用“問題情境教學(xué)法”，將一堂抽象的生物課精彩地呈現(xiàn)給學(xué)生。例如，在分析普利斯特利的實(shí)驗(yàn)時，我通過動畫來模擬其實(shí)驗(yàn)，學(xué)生對此很是好奇、興奮，此時我抓住時機(jī)提問：“他的實(shí)驗(yàn)得出怎樣的結(jié)論？”“植物能夠更新因燃燒或呼吸而變混濁的空氣?！蔽揖o接著追問：“從我們現(xiàn)在角度看，他的實(shí)驗(yàn)完成必須具有的外界條件是什么？當(dāng)時有人重復(fù)他的實(shí)驗(yàn)，卻發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)結(jié)果有時與普利斯特利相同，但也有很多時候與他的不同，甚至完全相反，這可能是什么原因呢？”在這樣的追問中，學(xué)生努力思考著實(shí)驗(yàn)中可能存在的缺陷：在無光的條件下做的實(shí)驗(yàn)。這時我總結(jié)性地提問：“從以上可以看出，普利斯特利的實(shí)驗(yàn)明顯的不足是什么？”“未考慮到光在實(shí)驗(yàn)中起到的關(guān)鍵作用。”我緊接著問：“誰又將科學(xué)成果向前推進(jìn)了一步？”“荷蘭的英格豪斯?！痹趲熒柣ゴ鹬袑⒐夂献饔锰骄繗v程中一個實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象、結(jié)論以及再探究弄得明明白白，以利于以后知識的鞏固和養(yǎng)成良好的實(shí)驗(yàn)習(xí)慣。

2.提問的對象

教師提問要面向全體學(xué)生，針對學(xué)生的個別差異，用不同的方式提出不同類型、不同層次的問題。對班級里知識掌握好的學(xué)生我通常設(shè)置一些難度高的提問，如進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，讓他們有危機(jī)意識，感覺到自己的知識還需要不斷地完善；知識掌握中等的學(xué)生則設(shè)置一些要跳一跳才能夠得著的問題，讓他們享受到在努力開動腦筋后獲得成功的快樂。對知識薄弱的學(xué)生，則設(shè)置一些非常基本的問題，如進(jìn)行相似概念的區(qū)分只要學(xué)生認(rèn)真分析基本概念，就可以得到結(jié)論，以鼓勵為主，激勵他們有信心上好生物課。

3.提問的順序

在教學(xué)過程中由多個問題形成問題鏈進(jìn)行提問時，問題的設(shè)置應(yīng)由易到難，由簡單到復(fù)雜，循序漸進(jìn)。如在分析艾弗里證明DNA是遺傳物質(zhì)實(shí)驗(yàn)時，我設(shè)計(jì)的提問是：（1）艾弗里的實(shí)驗(yàn)中提純了哪些物質(zhì)？（2）在R型細(xì)菌的培養(yǎng)皿中分別能找到怎樣的細(xì)菌？為什么會出現(xiàn)S型細(xì)菌？（3）怎樣讓轉(zhuǎn)化更有效？（4）用DNA酶分解從S型活細(xì)菌中提取的DNA后轉(zhuǎn)化能否發(fā)生？這么設(shè)計(jì)的目的是什么？原理是什么？（5）艾弗里實(shí)驗(yàn)的結(jié)論？（6）艾弗里的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵思路？由此教師充分發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，用“問題鏈”的形式，將大難點(diǎn)化成一系列有內(nèi)在聯(lián)系的小問題，引導(dǎo)鼓勵學(xué)生積極參與。

此外，我們還應(yīng)注重課堂教學(xué)中提問的語態(tài)、反饋。合適的提問語態(tài)能幫助我們營造和諧平等的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生在愉悅的狀態(tài)下感知知識的科學(xué)性、嚴(yán)謹(jǐn)性。提問的反饋則能幫助我們了解學(xué)生知識的掌握程度，檢驗(yàn)自己課堂教學(xué)的效率，指導(dǎo)今后的教學(xué)工作。

二、在“問題情境教學(xué)”中，要注重學(xué)生的主體地位

在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要凸顯出學(xué)生的主體地位，教師通過精心備課，設(shè)計(jì)的一系列“導(dǎo)問”把學(xué)生領(lǐng)向解決問題的路口，最終由學(xué)生解決問題。久而久之，學(xué)生在“問題情境教學(xué)法”的熏陶下，體驗(yàn)探究，形成解決問題的方法。在學(xué)習(xí)過程中，不斷地思維碰撞，提升分析問題的能力，最終培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)概念、掌握知識內(nèi)化的路徑的能力。這也是筆者進(jìn)行“問題情境教學(xué)”的最終目的。下面就以上三方面談一下學(xué)生在“問題情境教學(xué)”中主體地位的體現(xiàn)。

1.體驗(yàn)探究，形成解決問題的方法

學(xué)生在“問題情境教學(xué)法”的訓(xùn)練中，不斷體驗(yàn)探究，逐步掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。例如，學(xué)生在做探究酵母菌細(xì)胞呼吸方式的實(shí)驗(yàn)時，發(fā)現(xiàn)在有氧呼吸實(shí)驗(yàn)裝置組中也檢查出了酒精的存在，這時他們自行組織起來，對這一問題進(jìn)行分析，各抒己見，最后一致認(rèn)為是在實(shí)驗(yàn)中時間一長，溶液底部局部缺氧所致，于是重新實(shí)驗(yàn)，在實(shí)驗(yàn)過程中進(jìn)行搖晃操作，使氧氣混合均勻，保證酵母菌進(jìn)行有氧呼吸。學(xué)生通過合作，分析問題，最終很好地解決了問題。通過“問題情境教學(xué)法”的體驗(yàn)探究，學(xué)生解決問題的能力得到了提升。endprint

2.思維碰撞，提升分析問題的能力

“情境教學(xué)法”鍛煉了學(xué)生的思維，培養(yǎng)了學(xué)生舉一反三、知識遷移的能力，提升了學(xué)生分析問題的能力。例如，在這幾年的試卷中，我們一直會碰到類似下面這道題目：以下說法中正確的是

A.分別用含有放射性同位素35S和放射性同位素32P的培養(yǎng)基培養(yǎng)噬菌體

B.分別用35S和32P標(biāo)記的噬菌體侵染未被標(biāo)記的大腸桿菌，進(jìn)行長時間的保溫培養(yǎng)

C.用35S標(biāo)記噬菌體的侵染實(shí)驗(yàn)中，沉淀物存在少量放射性可能是攪拌不充分所致

D.32P、35S標(biāo)記的噬菌體侵染實(shí)驗(yàn)分別說明DNA是遺傳物質(zhì)，蛋白質(zhì)不是遺傳物質(zhì)

以前的學(xué)生一直會卡在這道題目上，而在“情境教學(xué)法”中訓(xùn)練過來的學(xué)生，碰到此類題目時，會將這些考點(diǎn)細(xì)分成若干小問題，如噬菌體是什么生物？過什么生活？它侵染細(xì)菌后保溫時間過長會怎樣？長時間保溫后離心會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？攪拌不均勻就離心會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？能僅通過32P標(biāo)記的噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)說明DNA是遺傳物質(zhì)嗎？等等，學(xué)生通過思維碰撞，運(yùn)用已有知識很快就能找到解決問題的辦法，降低此類題目出錯的概率。

3.建構(gòu)概念，明確知識內(nèi)化的路徑

無論是問題的提出還是分析和解決過程，教學(xué)活動的最終目標(biāo)是為了形成概念，內(nèi)化知識。筆者通過“問題情境教學(xué)法”引導(dǎo)學(xué)生對探究和分析過程作進(jìn)一步的提煉，實(shí)現(xiàn)知識從現(xiàn)象走向本質(zhì)。例如，學(xué)生構(gòu)建樣方法概念時，我們嘗試了下面的方法：

四人為一組，每組發(fā)一張密密麻麻布滿了五角星、三角形以及圓形的圖片，全班比賽在2分鐘內(nèi)哪組最快數(shù)清，學(xué)生緊張地進(jìn)行計(jì)數(shù)著，但2分鐘后沒有一個組完成。顯然，面對一個龐大的群體，我們要在短時間內(nèi)完成計(jì)數(shù)是不可能的。但許多時候我們只需知道大體數(shù)量。如果只要對圖片中的圖形數(shù)目做一個估算，大家有沒有比較簡捷的辦法呢？學(xué)生討論后回答：取5排或5列，然后數(shù)出個數(shù)，再數(shù)一下總共有多少排或多少列。還有的組的學(xué)生將紙對折后再對折成4份或8份，計(jì)算其中一份中的各圖案的數(shù)量，然后再乘以份額數(shù)。這時我提出在面對一個大的樣本時，采用了選取一部分，也就是取樣的方法，然后再通過計(jì)算來得出結(jié)論。那如果這些圖形在圖片上的分布是不均勻的，我們還能用這樣的取樣方法嗎？顯然，這樣統(tǒng)計(jì)的結(jié)果誤差就會非常大。那么有什么辦法可以盡量減少誤差呢？學(xué)生答：隨機(jī)取樣。那請大家把這紙片當(dāng)作是一個草原，把其中的圓形當(dāng)作是金蓮花，請你畫出合適的樣方？學(xué)生開始畫，有畫樣方多的，有少的；有畫樣方大的，有小的。有畫方形的、圓形的、三角形的。我結(jié)合學(xué)生的各種取樣，共同討論得出取樣時的注意點(diǎn)。構(gòu)建取樣方法的概念。通過這一案例，學(xué)生親自嘗試體驗(yàn)概念的形成過程，經(jīng)過不斷的實(shí)踐，達(dá)到掌握概念的實(shí)質(zhì)，并將概念運(yùn)用于實(shí)踐。讓學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)從知識現(xiàn)象到本質(zhì)歸納，獲得受用終生的知識財(cái)富。

“問題情境教學(xué)”使教師面臨更多、更高的知識挑戰(zhàn)，“教師的主導(dǎo)”和“學(xué)生的主體”是兩個既對立又統(tǒng)一的方面，如何把握，值得教師不斷研究和實(shí)踐。教師只有不斷地充電、完善自我，不斷地總結(jié)反思，記錄備案，才能在課堂教學(xué)中駕輕就熟、如魚得水。

參考文獻(xiàn)：

林祖榮.探究是形成概念的有效途徑.中學(xué)生物教學(xué)，2012（Z1）.

（作者單位 江蘇省常熟中學(xué)）endprint