課程范式的轉(zhuǎn)變：從課程開(kāi)發(fā)到課程理解

【摘 要】課程領(lǐng)域自1918年誕生以來(lái)，經(jīng)歷了以泰勒原理為代表的課程開(kāi)發(fā)范式到將課程作為多種文本來(lái)理解的課程理解范式的轉(zhuǎn)變。課程不再只是作為具有技術(shù)理性的“學(xué)校材料”，而是逐漸被視為具有解放理性的“符號(hào)表征”。本文分別從歷史發(fā)展的角度和范式的角度比較了課程開(kāi)發(fā)與課程理解的區(qū)別與聯(lián)系，旨在為當(dāng)前的課程設(shè)計(jì)提供一些借鑒。

【關(guān)鍵詞】課程開(kāi)發(fā) 課程理解 范式比較

【中圖分類號(hào)】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）36-0035-02

一 從歷史發(fā)展來(lái)看課程開(kāi)發(fā)與課程理解

1.課程開(kāi)發(fā)范式：1918～1969年

20世紀(jì)初期，美國(guó)爆發(fā)了“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。全美教育協(xié)會(huì)（NEA）于1911年創(chuàng)立了節(jié)約時(shí)間委員會(huì)以研究提高學(xué)校效率的途徑。富蘭克林·博比特在繼承并發(fā)揚(yáng)Taylor的科學(xué)管理理論基礎(chǔ)上形成了科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論，提出任務(wù)分析法?！安┍忍貓?jiān)持認(rèn)為效率、效用和經(jīng)濟(jì)對(duì)課程設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)都是極其重要的概念。課程編制者的工作就是研究成人社會(huì)以確定成人社會(huì)由哪些主要任務(wù)和活動(dòng)構(gòu)成，而這些任務(wù)就構(gòu)成了課程?！?918年，他出版了《課程》一書，標(biāo)志著課程領(lǐng)域的誕生。1934年，為了檢驗(yàn)八年研究改革的成果，進(jìn)步主義協(xié)會(huì)成立了評(píng)價(jià)小組，拉爾夫·泰勒擔(dān)任主任。泰勒一開(kāi)始就對(duì)教育進(jìn)行科學(xué)研究，采用目標(biāo)分析模式，而這些評(píng)價(jià)方法在課程領(lǐng)域的后30年里也成了理所當(dāng)然的事情。到了40年代，拉爾夫·泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》一書，泰勒在這本書中論述了以目標(biāo)為核心的課程開(kāi)發(fā)原理及程序，泰勒原理的四個(gè)核心問(wèn)題至今仍被相當(dāng)多的課程專家熟記在心。1956年，本杰明·布盧姆出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)（手冊(cè)1）：認(rèn)知領(lǐng)域》，其目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)一步發(fā)展了泰勒原理的目標(biāo)模式。1957年，布魯納領(lǐng)導(dǎo)了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”，強(qiáng)調(diào)掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，要求課程開(kāi)發(fā)由學(xué)科專家領(lǐng)導(dǎo)，教師和學(xué)生可以幫助學(xué)科專家開(kāi)發(fā)課程。20世紀(jì)60年代末，美國(guó)教育界對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程改革怨聲載道，耗費(fèi)巨資開(kāi)發(fā)的“新課程”并未取得預(yù)期效果，這使該運(yùn)動(dòng)的另一個(gè)倡導(dǎo)者施瓦布陷入反思。1969年，施瓦布在《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》一文中宣稱課程領(lǐng)域已“岌岌可?！?，他認(rèn)為這是由于課程領(lǐng)域“根深蒂固地、不假思索地依賴?yán)碚摗?；課程領(lǐng)域?qū)⒂肋h(yuǎn)不會(huì)“復(fù)興”，除非該領(lǐng)域的主要精力從理論考慮轉(zhuǎn)向?qū)嵺`、準(zhǔn)實(shí)踐和折中；采用審議的方法進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)。施瓦布對(duì)課程領(lǐng)域的指控最初沒(méi)有得到廣泛的認(rèn)可，但課程領(lǐng)域已經(jīng)從內(nèi)部瓦解了，并且也開(kāi)始從外部瓦解。自此，課程開(kāi)發(fā)范式走到了盡頭，課程理解范式開(kāi)始登上歷史舞臺(tái)。

2.課程理解范式的形成與發(fā)展：1970年至今

對(duì)泰勒范式的挑戰(zhàn)最初源自由馬斯洛、奧爾伯特、弗洛姆等支持的人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)尤其是R.D.Laing的思想，為重構(gòu)課程領(lǐng)域的早期嘗試提供了非行為主義的基礎(chǔ)。1964年，麥克唐納指出學(xué)校的存在不是為了灌輸文化，培養(yǎng)社會(huì)角色扮演者，而是使學(xué)生接觸現(xiàn)實(shí)。顯然，他對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)在構(gòu)建課程中的優(yōu)勢(shì)提出了質(zhì)疑，這標(biāo)志著他對(duì)課程概念重建運(yùn)動(dòng)巨大貢獻(xiàn)的開(kāi)端。1966年，麥克唐納以《語(yǔ)言與意義》為題整理出版了ASCD第十屆會(huì)議論文，這本論文集質(zhì)疑了當(dāng)時(shí)的學(xué)科中心和科學(xué)取向，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育“人”的重要性。而這個(gè)質(zhì)疑構(gòu)成了70年代概念重建的核心主題。1967年，在俄亥俄州立大學(xué)舉行的會(huì)議中，多位課程專家就走向概念重建的問(wèn)題發(fā)表了自己的觀點(diǎn)。麥克唐納在其論文中指出，當(dāng)時(shí)占主導(dǎo)地位的工程理論所屬于的“技術(shù)理性”有將學(xué)生商品化的危險(xiǎn)，提倡“審美理性”。休博納在其論文中將課程設(shè)計(jì)視為一種藝術(shù)。另外，Greene強(qiáng)調(diào)的藝術(shù)和人文學(xué)科的重要性以及Kliebard對(duì)傳統(tǒng)領(lǐng)域非歷史觀的批判都代表了概念重建的最初階段。70年代則是概念重建的10年，包括：70年代出版的教科書開(kāi)始包含更多課程概念的分析；Eisner基于美學(xué)的課程理論的影響持續(xù)增長(zhǎng)；1973年于羅切斯特大學(xué)召開(kāi)的大會(huì)更是標(biāo)志著美國(guó)課程領(lǐng)域正在經(jīng)歷著概念重建；ASCD作為早期課程開(kāi)發(fā)范式的協(xié)會(huì)，其中心地位開(kāi)始減弱，AERA開(kāi)始占據(jù)中心地位。經(jīng)過(guò)概念重建，美國(guó)課程領(lǐng)域徹底改變了，早期專斷的課程開(kāi)發(fā)范式被理解課程所代替，這些對(duì)課程的不同理解可以從政治文本、現(xiàn)象學(xué)文本、自傳式文本等各類不同文本中體現(xiàn)出來(lái)。

二 從研究范式來(lái)看課程開(kāi)發(fā)與課程理解

范式一詞，我們是指規(guī)則、領(lǐng)域假設(shè)、理論、話語(yǔ)以及在特定歷史時(shí)刻主導(dǎo)和形成一門學(xué)科的價(jià)值觀的集合。20世紀(jì)70年代美國(guó)的課程領(lǐng)域經(jīng)歷了深刻的變化，課程范式從課程開(kāi)發(fā)走向了課程理解。下面我們從對(duì)課程概念的理解、研究方法與模式及其在教育領(lǐng)域中的作用幾個(gè)方面比較這兩種范式的異同。

1.對(duì)課程概念的理解

傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)范式認(rèn)為課程的主要任務(wù)就是有效開(kāi)發(fā)課程，即根據(jù)一定的教育目的確定課程目標(biāo)，設(shè)置并組織和實(shí)施課程，根據(jù)對(duì)課程的評(píng)價(jià)進(jìn)一步改進(jìn)課程的一系列活動(dòng)，具有科學(xué)性、客觀性、價(jià)值中立性、反歷史性。課程被視為“學(xué)校材料”，其任務(wù)就是簡(jiǎn)單執(zhí)行別人的政策，程序性地開(kāi)發(fā)教育經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)的人。這種程序性取向反映了其“技術(shù)理性”的局限。

課程理解范式不再把課程視為“如何做”的問(wèn)題，而是開(kāi)始關(guān)注課程本身，即“為什么”的問(wèn)題。將課程理解為一種“符號(hào)表征”，即將其作為不同的文本來(lái)分析，課程變成了一種“文本”，對(duì)這種“文本”從不同角度的解讀，形成了豐富多彩的“課程話語(yǔ)”。當(dāng)今的課程研究已經(jīng)不再局限于課程開(kāi)發(fā)程序的爭(zhēng)論，而是將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、種族等背景中來(lái)理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來(lái)尋找課程的意義。

2.研究方法與模式

第一，課程開(kāi)發(fā)。以泰勒原理為例。Philip Jackson 認(rèn)為，“如果有任何一本書值得稱為是課程編制的圣經(jīng)，它當(dāng)然是泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》?！碧├赵砜梢哉f(shuō)是傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)范式的代表。泰勒認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)的目的就是給實(shí)踐者提供如何修改他們學(xué)校中課程的建議，因而他希望課程編制中存在一種規(guī)律或秩序，這也就是他崇尚的科學(xué)主義。課程開(kāi)發(fā)的程序，即泰勒原理中的四個(gè)核心問(wèn)題是：（1）學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？（2）提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？（3）怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）我們?cè)鯓哟_定這些目標(biāo)正在達(dá)到？課程專家和學(xué)科專家在傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)中交替占據(jù)主體地位，他們的目的是為實(shí)踐者改善課程服務(wù)。傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)范式還十分注重對(duì)課程改革的評(píng)價(jià)。泰勒確立了目標(biāo)分析模式，參照課程編制時(shí)所確立的具體目標(biāo)逐一評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)模式雖然簡(jiǎn)單易行，具有科學(xué)性，卻沒(méi)有對(duì)目標(biāo)本身的評(píng)價(jià)，并且會(huì)忽視課程實(shí)施過(guò)程中所產(chǎn)生的其他因素，忽略了學(xué)生和教師的能動(dòng)性。

第二，課程理解相對(duì)于課程開(kāi)發(fā)一個(gè)很明顯的不同就是課程理解關(guān)注課程的開(kāi)發(fā)，但又不僅僅關(guān)注課程開(kāi)發(fā)，是借助現(xiàn)象學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等方法將課程理解為多元“文本”，而不只是依靠科學(xué)的測(cè)量。政治學(xué)課程理論致力于使人們理解課程具有的政治屬性與不平等性；種族課程理論致力于揭示種族歧視及其根源；性別課程理論則使人們理解課程中的女性、同性戀等群體與課程的關(guān)系；現(xiàn)象學(xué)課程理論倡導(dǎo)課程研究首先要回歸到生活本身；自傳性課程理論旨在幫助課程領(lǐng)域的學(xué)生學(xué)習(xí)如何描述學(xué)校知識(shí)、生活史和思想發(fā)展之間的關(guān)系，從而達(dá)成自我轉(zhuǎn)變；美學(xué)課程理論討論了藝術(shù)與課程的關(guān)系；神學(xué)課程理論是將神學(xué)語(yǔ)言嫁接到課程領(lǐng)域；生態(tài)課程理論使人們認(rèn)識(shí)到人與環(huán)境的相互依賴關(guān)系，而非控制關(guān)系；全球化課程理論則使人們理解整個(gè)人類友愛(ài)共處、共享真理的重要性。

3.課程的地位及在教育領(lǐng)域中的作用

傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)范式在“技術(shù)理性”的指導(dǎo)下追求社會(huì)效率，課程專家、教師以及學(xué)生的任務(wù)就是達(dá)到規(guī)定的“目標(biāo)”，而課程目標(biāo)總會(huì)受教育目的的制約，因此，課程專家、教師、學(xué)生都沒(méi)有自主性，都必須扮演著執(zhí)行別人政策中“技師”的角色，課程在教育領(lǐng)域也處于被動(dòng)地位。隨著范式的轉(zhuǎn)變，課程領(lǐng)域的專家們意識(shí)到要想編制成功的課程，首先要理解課程領(lǐng)域本身，因此，課程的概念不再局限于課程的編制，而是被作為政治、生態(tài)、文化等多種文本理解。隨著課程概念范疇的不斷擴(kuò)大，課程在教育領(lǐng)域的地位也不斷提高，課程專家等不再只作為政策的執(zhí)行者，而是開(kāi)始致力于追求教育公平、促進(jìn)人性解放。

三 理解課程范式對(duì)當(dāng)前課程設(shè)計(jì)的啟示

第一，在課程設(shè)計(jì)的目的上，傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)遵循程序性原則，課程編制的目的就是高效地生產(chǎn)出適應(yīng)社會(huì)需要的“商品”，而課程理解追求的則是課程設(shè)計(jì)本身的內(nèi)在意義。因此，當(dāng)今的課程設(shè)計(jì)在目的上應(yīng)該致力于理解課程設(shè)計(jì)的過(guò)程的意義，從多元角度審視，才有利于設(shè)計(jì)出更合理的課程。

第二，在課程設(shè)計(jì)的研究問(wèn)題上，傳統(tǒng)的課程編制的過(guò)程中往往只會(huì)注意和目標(biāo)有關(guān)的問(wèn)題。因此，當(dāng)今的課程設(shè)計(jì)在研究問(wèn)題上不必規(guī)定具體研究問(wèn)題，而是從政治文本、美學(xué)文本等多元視角去理解研究情境，從而更準(zhǔn)確、全面地發(fā)現(xiàn)研究問(wèn)題。

第三，在研究主體上，由于研究目的、研究問(wèn)題的不同，課程開(kāi)發(fā)范式與課程理解范式在關(guān)于“誰(shuí)來(lái)研究”的問(wèn)題上也有所不同。課程開(kāi)發(fā)范式以“管理和控制”作為其研究者共享的理念，因此只有課程專家、學(xué)科專家和當(dāng)權(quán)者能成為研究主體，教師和學(xué)生只能被動(dòng)地服從。而課程理解范式在對(duì)課程的概念和實(shí)施的過(guò)程有了深入全面的理解后，意識(shí)到課程所具有的政治屬性，即不平等性。因此，在當(dāng)今的課程設(shè)計(jì)的研究主體上，應(yīng)充分考慮到不同利益的群體對(duì)課程的不同需要，研究主體也需由課程專家、學(xué)科專家以及當(dāng)權(quán)者擴(kuò)大到教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等普通群眾。

第四，在課程設(shè)計(jì)的流程上，傳統(tǒng)的課程開(kāi)發(fā)范式由于受到課程專家、學(xué)科專家以及當(dāng)權(quán)者的控制，課程設(shè)計(jì)也只能從課程專家開(kāi)始，接著被教師所理解建構(gòu)，而學(xué)生作為最終的信息接收者。而課程理解范式所追求的是公平、平等，研究主體多元化，因此研究流程可以從任意有問(wèn)題意識(shí)的一方開(kāi)始，研究流程也并非線性，這樣也更有利于調(diào)動(dòng)所有人的研究熱情。

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〔責(zé)任編輯：龐遠(yuǎn)燕〕