建構(gòu)主義教學(xué)理論之對外漢語音段音位教學(xué)策略的分析研究

摘 要：在眾多的學(xué)習(xí)理論中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論逐漸被大家接受和“寵愛”。與任何其他各類教學(xué)過程一樣，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在對外漢語教學(xué)中也越來越多的受到“寵愛”。在對外漢語的教學(xué)過程中，語音是基礎(chǔ)，是關(guān)鍵。本文我就對外漢語語音教學(xué)中音段音位的差別引起的對外漢語教學(xué)障礙并提出一些與之相應(yīng)的建構(gòu)主義教學(xué)策略，本文以母語為英語的學(xué)生為例，從宏觀上分析了建構(gòu)主義教學(xué)理論之對外漢語音段音位教學(xué)策略，試圖在建構(gòu)主義中把握對外漢語音段音位的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 音段音位 對外漢語教學(xué) 教學(xué)障礙 教學(xué)策略

中圖分類號：G420 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）05（a）-0086-02

1 提出問題

目前國內(nèi)關(guān)于建構(gòu)主義或?qū)ν鉂h語教學(xué)的研究成果較多，現(xiàn)階段國內(nèi)對外漢語教學(xué)研究所呈現(xiàn)的趨勢：首先，語言的本體研究仍占首位；其次，語言教學(xué)研究僅次于本體研究；再次，語言學(xué)習(xí)和習(xí)得方面的研究越來越受到關(guān)注，不足之處在于大多數(shù)論文都集中在學(xué)習(xí)過程中所遇到的難點(diǎn)或偏誤分析上，即在微觀上的研究較多，而從宏觀上把建構(gòu)主義理論和對外漢語特別是對外漢語音段音位的教學(xué)相結(jié)合者比較少。

我們有怎樣的對外漢語音段音位的教學(xué)障礙，該如何通過建構(gòu)主義教學(xué)理論來解決？本文從宏觀上分析了建構(gòu)主義教學(xué)理論之對外漢語音段音位教學(xué)策略，試圖在建構(gòu)主義中把握對外英漢語音段音位教學(xué)策略。

2 分析問題：下面將以母語為英語的學(xué)生為例，分析對外漢語教學(xué)障礙

（1）英漢元音音位的差別引起的對外漢語教學(xué)障礙：在元音系統(tǒng)方面，母語為漢語的交際方運(yùn)用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括單元音的長短音對立不明顯、單元音發(fā)音口型不到位、雙元音發(fā)音不完整等。而母語為英語的交際方運(yùn)用漢語作為目的語進(jìn)行交際時的錯誤在于過于吹毛求疵和將復(fù)元音韻母當(dāng)做英語中的長元音來讀。①從結(jié)構(gòu)上看，英語中雖然沒有鼻化類的元音音位，但在音節(jié)中，元音后面跟上鼻輔音的組合卻很多見，如“ang、eng、ong”等，而且漢語中的鼻輔音/n/、//在韻尾出現(xiàn)時與英語中的讀音聽起來很相似，所以漢語帶鼻音尾韻母的發(fā)音特征對準(zhǔn)確把握以鼻音結(jié)尾的音節(jié)有很大的幫助。反之，英語亦是。因此，在對外漢語教學(xué)中，學(xué)生由于帶鼻音尾韻母引起的歧義及錯誤并不多見。如：英語單詞wrong/r/或//中[]的和漢語“榮”（rong）//中的[]在讀音上基本沒有區(qū)別。②從發(fā)音部位上看，母語為英語的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中，容易吹毛求疵，過度敏感，咬的太細(xì)使得聽話方聽起來不自然，不舒服。如：這是我爸爸（bàbà）。a/A/這是我爸爸。容易用母語中的//或//較真。③從發(fā)音長短上看，母語為英語的學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中會在雙元音上遇到困難。發(fā)音過程中受母語雙元音的影響，容易將復(fù)元音韻母當(dāng)做英語中的長元音來讀，使得口型不到位而發(fā)音不準(zhǔn)，為不可以變換口型的元音變換口型和舌位。如：報（bao）/au/ball/：/容易受母語的/：/的影響，變換口型，將“報”讀成“ball”。④從雙元音發(fā)音方式上看，受母語復(fù)元音發(fā)音習(xí)慣的影響，母語為英語的學(xué)生漢語學(xué)習(xí)過程中，遇到發(fā)雙元音時會因滑動幅度過大，過渡太明顯而導(dǎo)致發(fā)音不準(zhǔn)，不自然。如：害/ai/high//；為/ei/way/e/。

（2）英漢輔音音位的差別引起的對外漢語教學(xué)障礙：在輔音系統(tǒng)方面，母語為漢語的交際方運(yùn)用英語作為目的語交談時的錯誤主要包括輔音發(fā)音部位偏移、輔音群發(fā)音困難等。而母語為英語的交際方運(yùn)用漢語作為目的語進(jìn)行交際時的錯誤主要在于送氣與否的不在意引起的歧義，英語中中沒有的音咬音不準(zhǔn)等問題。下面將逐條說明其所引起的跨文化交際障礙。①在清濁音送氣與否的分類上，英語為母語的學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，容易忽視送氣與否而發(fā)生錯誤。在英語中，送氣與否并不會在意義上造成影響。沒有輔音濁化的話，最多會被說成是發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)、不地道，交際雙方不會因為送氣與否而造成語義理解上的失誤。如：spring的發(fā)音/spr/或/sbr/無論讀上面哪個音對方都會知道是春天的意思，不會引起歧義。但在漢語中就不同了。如：肚（du）兔（tu）；飽（bao）跑（pao）；哥（ge）棵（ke）在漢語中，送氣與否的差別是相當(dāng)大的。意義是完全不同的。這在對外漢語教學(xué)中非常值得關(guān)注與重視。②在輔音空缺上，母語為英語的學(xué)生不容易掌握自己母語中沒有的部分。容易把空缺的音用母語中相近或相似的的代替使用。如：唇齒音/v/在漢語中并沒有，絕大部分人用/v/代替零聲母w來代替。如：把“五”的聲母讀成唇齒音/v/。咬不咬唇，發(fā)出來的音會完全不同，如果把不咬唇的音發(fā)成了咬唇的音，那么聽起來會非常別扭。

3 解決問題

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的對外漢語教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)遵循強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“情境”的重要作用，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵作用，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是在明確教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上完成意義建構(gòu)。目前較為重要的建構(gòu)主義教學(xué)模式有：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨即進(jìn)入教學(xué)三種模式。下面就對這三種模式逐一分析并分析其可用的教學(xué)方法。

（1）支架式教學(xué)模式：圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，搭建一個便于登攀的腳手架（即搭腳手架），然后將學(xué)生引入一定的問題情境中（即進(jìn)入情境），讓學(xué)生獨(dú)立探索（即獨(dú)立探索），并且進(jìn)行小組協(xié)商、討論，使學(xué)生自己在概念框架中繼續(xù)攀升（即效果的評價）。比如，在語音教學(xué)中，對于清濁音送氣與否的教學(xué)上，以兔（tu）與肚（du），跑（bao）與飽（pao）這兩對的發(fā)音為例。教師可以讀由于送氣與否發(fā)生錯誤而造成的歧義的小故事。如：老師：有個英國人在中國朋友家吃飯，吃完一碗后，朋友要再給他添飯，他不停的對朋友說：我“兔”子“跑”了，朋友很莫名其妙，后來才知道，其實(shí)他是想告訴朋友他“肚”子“飽”了，由于送氣與否而發(fā)生了歧義（搭腳手架）；繼而引發(fā)同學(xué)思考當(dāng)時的狀況，頭腦里出現(xiàn)老師講的小故事的情境（進(jìn)入情境）；讓同學(xué)們自己覺得送氣音與否在漢語中非常重要，如果出錯會出現(xiàn)歧義，（獨(dú)立探索）；讓大家討論送氣與否該怎樣發(fā)音才不至于發(fā)錯音產(chǎn)生歧義（效果的評價）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)法。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)更加行之有效。學(xué)生成為提問與學(xué)習(xí)的重要部分，可以在教師的小故事的引導(dǎo)下，構(gòu)建自己的知識體系。學(xué)生從在自己國家送氣與否不影響意義（把spring讀成/spr/或/sbr/并不會影響意義）到意識到送不送氣差別非常大，甚至?xí)鹌缌x。就是學(xué)生用提供給他們的信息來構(gòu)建自己的理解的過程。

（2）拋錨式教學(xué)模式：在有感染力的真實(shí)事件和真問題將基礎(chǔ)上，確定教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)進(jìn)程，來讓學(xué)習(xí)者感受體驗解決問題的框架。

在對外漢語教學(xué)中，母語為英語的學(xué)生雙元音上遇到困難。例如：在講上文所提到的報紙的“報”這個字的發(fā)音時，教師可以創(chuàng)設(shè)一個與報紙相關(guān)的、盡可能真實(shí)的真實(shí)的情境，最簡單的是用形象化的教具報紙（創(chuàng)設(shè)情境）；拿出報紙作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容（確立問題），教師領(lǐng)讀后，在教師指導(dǎo)下，讓學(xué)生自己讀，用手摸著自己的嘴，自己注意自己的雙元音發(fā)音時的口型變化（自主學(xué)習(xí)）；之后分組討論、交流（協(xié)作學(xué)習(xí)），使學(xué)生對雙元音/au/的發(fā)音部位、發(fā)音方法及唇形變化深刻的理解并運(yùn)用在雙元音的發(fā)音上（效果評價）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法發(fā)現(xiàn)法、分組討論法。學(xué)生提出并回答他們自己的問題：漢語的雙元音與英語的長元音發(fā)音上到底有哪些不一樣？發(fā)音部位、發(fā)音方法及唇形變化是怎樣的？等等一系列問題。再相互討論，教師并不扮演主要的角色。此方法的優(yōu)勢是允許學(xué)生之間相互作用。在相互的討論作用中，讓學(xué)生明白，其他同學(xué)與他有同樣的問題與困惑，就不會感到孤立與異樣。此外還有合作學(xué)習(xí)、小組作業(yè)法?？梢宰屆總€同學(xué)都參與到，且在合作中更好地交流。

（3）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式：因為學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容，教師應(yīng)隨著其知識點(diǎn)進(jìn)入相應(yīng)的改變教學(xué)的模式。

對于母語為英語的學(xué)生不容易掌握自己母語中沒有的輔音空缺這個問題，例如：在教聲母w的發(fā)音時，對同一教學(xué)內(nèi)容“五”的聲母發(fā)音，用不同的方式加以呈現(xiàn)，多媒體課件的發(fā)音部位的呈現(xiàn)，老師自己在讀時的口腔狀況及發(fā)出的音等等（呈現(xiàn)基本情況），使學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式多次進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生在模仿發(fā)音過程中，隨機(jī)進(jìn)入錯誤區(qū)域（/v/、/o/等）（隨機(jī)進(jìn)入）老師根據(jù)每個學(xué)生的情況，有針對性地個別輔導(dǎo)，讓學(xué)生在思維上得到強(qiáng)化，從而獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍（思維發(fā)展訓(xùn)練）最后自我評價、小組評價（小組協(xié)作學(xué)習(xí)）。

在此間，可以用到建構(gòu)性的教學(xué)方法有：（1）個別化教學(xué)。有效實(shí)施：教師可以允許學(xué)生花不同時間來達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。教師使每個學(xué)生的實(shí)際進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動不同。以學(xué)生為中心的，允許學(xué)生犯不同的錯誤，也允許學(xué)生不同的形式的提問。如果情況允許，教師可以給不同的學(xué)生選擇不同的教材。（2）詢問的方法：問學(xué)生問題，學(xué)生犯不同的錯誤來回答問題，評價不同的錯誤，學(xué)生回顧他們思考問題的過程及所犯的錯誤。（3）計算機(jī)的應(yīng)用。多媒體課件。

當(dāng)然，每個建構(gòu)性的教學(xué)方法不止用在一種教學(xué)模式中。教學(xué)方法可以穿插用于各種教學(xué)模式。對外漢語教師可以在建構(gòu)主義教學(xué)理論的指導(dǎo)下開發(fā)出更多的適合對外漢語教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)模式及策略。

小結(jié)：在對外漢語教學(xué)中，語音教學(xué)是重中之重。我們必須正確運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)理論把語音教學(xué)的位置擺正，并把語音教學(xué)貫穿在整個對外漢語的教學(xué)過程中。時刻了解學(xué)生的語音問題引起的對外漢語教學(xué)障礙是什么，這些障礙在建構(gòu)主義教學(xué)下該怎樣解決。只有這樣，我們才能在對外漢語語音教學(xué)中開闊出一片天空。

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