拾起散落的“珍珠”

楊瑾

新課程語文實驗教材以專題單元的方式呈現(xiàn)。主題單元教學(xué)就是針對這一教材特點進行備課與教學(xué)實踐的效嘗試。它以語文教材的主題單元為依托，在整合教材內(nèi)容、活動內(nèi)容、練習(xí)內(nèi)容與可鏈接的豐富的課外課程資源的基礎(chǔ)上，進行單元整體考慮的備課與教學(xué)，從而更系統(tǒng)、更全面地體現(xiàn)教材功能。

主題單元教學(xué)提出的背景

大語文教學(xué)觀傳統(tǒng)的語文教學(xué)重知識落實，輕能力培養(yǎng)，重課內(nèi)傳授，輕課外實踐。我們一直都忽視語文學(xué)科豐富的課程資源，緊摳教科書，隔絕與生活實踐的聯(lián)系，以致充滿生命力的語言文字成了學(xué)生眼里枯燥乏味的學(xué)習(xí)任務(wù)。新課標提倡語文教學(xué)與生活實踐相結(jié)合，實現(xiàn)課內(nèi)外銜接，讓“語文的外延等于生活的外延”。主題單元教學(xué)是實現(xiàn)這一理念的有效途徑，它在整合教材內(nèi)容的同時，努力拓展知識的外延，吸納豐富的課外知識，真正實現(xiàn)在生活中、實踐中學(xué)習(xí)語文。其次，新課程以九年一貫的思路來設(shè)計，消除了小學(xué)與初中的界線，使語文學(xué)習(xí)更具連貫性，這就要求教師心中要有“全盤考慮”的意識，對于每一階段的學(xué)習(xí)目標、內(nèi)容及策略，都要做到心中有數(shù)。實行單元主題教學(xué)有利于教師對同一主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行全局性的有機整合，可以跨學(xué)科，也可以跨年級，形成相應(yīng)的知識體系。

教材編排特點的需要 盡管現(xiàn)在使用的教材版本很多，但幾乎每一個版本都是以主題單元的形式編排的，如人教版的教材，首先確定貫穿1至6年級的主題領(lǐng)域，然后再確定每個年級、每冊的主題單元，每個主題單元一般有兩三篇主體課文（選編與主題相關(guān)的各種類型、各種體裁的作品）和一個“語文園地”。一個主題單元就構(gòu)成一個相對完整的學(xué)習(xí)單位。編者試圖通過一個單元板塊實現(xiàn)某一方面主題的教學(xué)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成相對完成的體驗或知識體系。但在現(xiàn)實教學(xué)中，教師往往孤立地進行單篇教學(xué)，割舍了內(nèi)在的聯(lián)系，使語文教學(xué)走向僵化。

單篇文章與整個單元之間有何關(guān)系，如何做到點與面的結(jié)合，讓學(xué)生獲得既見樹木又見森林的體驗？這些都值得在主題單元教學(xué)中進行嘗試。

“以情景為中心”的課程需要 “以情景為中心”的課程的基本思想是：為適應(yīng)和改造“未來情景”而學(xué)習(xí)，認為教育應(yīng)該關(guān)心學(xué)生走向社會時世界將要發(fā)生的情況，并據(jù)此來設(shè)置課程、組織教學(xué)，讓學(xué)生在生活情景、問題情景中學(xué)習(xí)，獲取各種不同的知識。既包括認識結(jié)果，也包括認識過程。兒童通過這樣的學(xué)習(xí)，發(fā)展成為善于適應(yīng)未來情景，但又不完全受環(huán)境支配的人。

在這一基本思想的指導(dǎo)下，必須從傳統(tǒng)的“師授生受”轉(zhuǎn)向讓學(xué)生樣歷生活感受、發(fā)現(xiàn)問題、實踐體驗、探究問題、建構(gòu)認識、遷移應(yīng)用的過程。單元主題教學(xué)在對教學(xué)內(nèi)容整合的同時，也注重情景的創(chuàng)設(shè)，符合“以情景為中心”的課程所倡導(dǎo)的思想。

教師由教材的“消費者”轉(zhuǎn)向“使用者” 在“制度課程”的背景下，教學(xué)漸漸變異成為忠實地傳遞文本教材的過程，教師成了是教材忠實的消費者，“單元主題教學(xué)”的概念被逐漸淡化，甚至是完全失落。新課程倡導(dǎo)教師創(chuàng)造性地使用教材，應(yīng)從“消費者”角色轉(zhuǎn)變“使用者”的角色，做教材的主人。教師要善于使用教材，對于同一主題下的材料，教師要鉆研其內(nèi)在的聯(lián)系，對各部分的教學(xué)要根據(jù)需要進行有機取舍。教師還要善于發(fā)現(xiàn)教材，敏銳地發(fā)現(xiàn)生活中能為教學(xué)服務(wù)的教學(xué)內(nèi)容。

制約主題單元教學(xué)因素

盡管隨著課改的深入，主題單元教學(xué)已成為實現(xiàn)課改理念的重要途徑，但任何理念在轉(zhuǎn)化為實踐的過程中，都會受到原有狀況的阻滯。主題單元教學(xué)在實施過程中遇到了以下方面的障礙。

對于主題單元教學(xué)的狹隘理解 教師將主題單元狹隘地理解為教材本身呈現(xiàn)的教學(xué)單元，如原浙教版教材，每一個單元都有相應(yīng)的學(xué)習(xí)重點（側(cè)重于閱讀知識形成）。教師便將其視為單元教學(xué)的主題，隨著本單元課文學(xué)習(xí)的先后順序，對其提出不同層次的要求。當然，這也是主題單元教學(xué)的一種形式，但將其看成主題教學(xué)的唯一形式，則顯得過于呆板，與主題單元教學(xué)的本意并不吻合。教學(xué)目標制定受教材制約因素過多，缺乏對教學(xué)內(nèi)容的整合與提煉，缺少對長遠目標的計劃與設(shè)想。

教師自身素質(zhì)的影響 主題單元教學(xué)需要教師擁有對文本較強的解讀能力，對同一主題內(nèi)容的綜合能力以及對相關(guān)知識體系的拓展能力。這些能力并非一朝一夕能形成的。除此之外，還需投入大量的精力與物力。與單篇課文教學(xué)相比，無疑對教師教學(xué)能力及態(tài)度形成了更大的挑戰(zhàn)，教師需要成為文理兼容、博古通今的綜合型人才。但現(xiàn)實中教師的素質(zhì)顯然還存在著較大的差距，主題單元教學(xué)也就心有余而力不足了。

學(xué)習(xí)資料的來源問題 盡管網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展為學(xué)習(xí)資源的匯聚提供了可能，但在茫茫信息海洋中要找到某一“學(xué)習(xí)主題”的相關(guān)資料并非易事。有時為了落實主題教學(xué)的內(nèi)容，教師必須花費大量時間收集相關(guān)資源，在大量資料面前，如何搜集與利用，又成了一大難題，教師的思維時常會被資料所埋沒，取之，棄之，都顯得兩相為難。除此之外，現(xiàn)實場景的學(xué)習(xí)資源也是必不可少的，但這需要物質(zhì)設(shè)備的支持，就需要教師創(chuàng)造性地利用生活資源或視學(xué)校條件而定。

應(yīng)試觀念的影響 任何一次嘗試都需要打破原有的教學(xué)慣性，并勇于接受失敗的考驗。單元主題教學(xué)相對于原有的逐篇、逐章的學(xué)習(xí)而言，更具挑戰(zhàn)性。原有的教學(xué)目標落實時間相對較短、較細，在教師心目中更顯得穩(wěn)扎穩(wěn)打，猶如學(xué)步，邁小步總比邁大步更顯穩(wěn)當。當然，這些都只是影響教師認同態(tài)度的主觀因素。更重要的是考試評價制度的存在，考試內(nèi)容如果單純地從掌握知識技能考核而不顧及學(xué)生綜合語文素養(yǎng)的形成，教師的擔心也就無法消除，與其冒險去嘗試可能的失敗，不如保守地亦步亦趨，因為只有極少數(shù)為愿意為自己的冒險而付出代價。當然，這幾年的試題也已逐步向考核學(xué)生語文綜合素質(zhì)方向轉(zhuǎn)化，但教師根深蒂固的應(yīng)試觀念卻是不容易根除的，各種瑣碎的或是無謂的試題仍教師應(yīng)付“近憂”的捷徑，使其無心為學(xué)生的將來“遠慮”，對主題單元教學(xué)也就持觀望態(tài)度。

主題單元教學(xué)實施策略

預(yù)設(shè)合理的目標 教學(xué)目標決定著整個教學(xué)過程的推進，起到了主導(dǎo)方向的作用。確定主題單元目標前應(yīng)先了解整個學(xué)段的目標，學(xué)段目標轉(zhuǎn)化為具體的單元目標時，應(yīng)更細化，體現(xiàn)層次感。如在教學(xué)人教版第二冊《夏天》這一主題單元時，應(yīng)先了解第一學(xué)段語文教學(xué)整體目標。在寫字方面的要求是“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動識字的愿望”。閱讀目標是“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”。這兩個目標在具體單元教學(xué)中，則被定位為“能運用形聲字的規(guī)律自主識字；提醒學(xué)生注意街道兩旁招牌上的字，主動識字，注意積累”。“走進大自然，走進文本，觀察夏天景物的特點，積累有關(guān)描寫夏天的詞語”。此外，目標的設(shè)定還需考慮生成與預(yù)設(shè)統(tǒng)一。新課標多次提到要給學(xué)生留有選擇與拓展的空間，主題單元教學(xué)跨度長，容量大，在目標設(shè)定更需要留有生成的空間。

選擇合理的教學(xué)資源 教學(xué)資源是無限的，可選擇的資源是有限的。如何在無限的資源中作出有限的選擇？首先，資源應(yīng)具有整體特征的全息性，以小見大，見微知著。如以“春雨”為主題的單元教學(xué)中，為了讓學(xué)生體會“在不同的情境中，春雨帶給人們的情感體驗是不同的”，教師選擇了《春夜喜雨》和《送元二使安西》兩首具有代表性的古詩，引導(dǎo)學(xué)生體會前一首詩表達了春雨帶給人們的喜悅之情，后一首則借雨體現(xiàn)了詩人依依惜別之情。以此為切入點，再引導(dǎo)學(xué)生自主體會其它寫雨的詩句所表達的不同情感。其次，資源應(yīng)具有鮮活性，能積極激發(fā)學(xué)生的生活、情感體驗。如竇桂梅老師在教學(xué)《落葉》這一主題單元時，整合了《落葉》《秋姑娘的信》等幾篇文章進行細致學(xué)習(xí)后，再讓學(xué)生撿地上的樹葉進行“拔根兒”的說話游戲，選合適的落葉進行貼畫寫話的比賽，編創(chuàng)的“童話劇”等等，這些都是學(xué)生喜聞樂見的活動形式。再次，資源選擇應(yīng)講求實用高效原則。隨著課堂開放程度的提高，花樣翻新的道具，有時一個花費大量精力的課件，只是為了以新奇的視覺效果吸引學(xué)生眼球，一個五花八門的游戲只是為了活躍課堂氣氛，這適得其反。評價資源是否有效，應(yīng)看其在實際教學(xué)中到底能起到多大的作用?？傊谧非笮问降耐瑫r，更應(yīng)講究時效性。

創(chuàng)造性地使用教材 教材是主題單元教學(xué)的依據(jù)，只有對原有教材充分熟悉、理解的基礎(chǔ)上才能對其進行合理的整合與重組，實現(xiàn)教材的再創(chuàng)造。對教材的再創(chuàng)造，有的需要將教科書編排的內(nèi)容排序，把前面的課文放到后面教學(xué)，后面的實踐的活動放到前面教學(xué)，以便更好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的愿望，為整個單元教學(xué)鋪墊；也有時需要舍棄教材內(nèi)容，引進生活中的內(nèi)容進行教學(xué)。例如，在“春”這一主題單元教學(xué)中，教師先帶領(lǐng)學(xué)生細讀了朱自清的《春》，感受作家筆下充滿生機的春意。然后，以“春雨”為切入點，借助古詩《春夜喜雨》《送元二使安西》及現(xiàn)代詩《雨說》積累相關(guān)的詞語與詩句，感受春雨的靈性，并動筆描寫春雨的片段。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生自主感受 “花”“草”“人”等方面所蘊含的春的氣息。這一單元主題教學(xué)中，教材的選擇既有課內(nèi)的散文，又有課外拓展的詩篇；在教學(xué)方式上，既有對經(jīng)典詞句的積累又有對精美語句的運用，所有的活動猶如一幅緩緩舒展開的畫卷，從文本來，又不囿于文本，給人以無限的蘊味。

創(chuàng)設(shè)合理的學(xué)習(xí)情境 語文知識并不能直接遷移為語文能力，它需要具體的語言環(huán)境，需要在實踐中積累與運用。正如王寧先生所言：“語言能力的提高，取決于一個基礎(chǔ)問題，那就是語言材料的豐富。一個人語言貧乏，必然帶來思維的貧乏；而隨著思想的豐富，必然伴隨著語言的豐富。不論思想還是語言，都靠積累才能豐富起來?！敝黝}單元教學(xué)的優(yōu)勢正在于此，較長時間圍繞一個主題展開教學(xué)，在豐富的情境中深入地學(xué)習(xí)，給予學(xué)生充分的實踐基礎(chǔ)與實踐機會，創(chuàng)設(shè)充分的積累環(huán)境。系列的活動讓學(xué)生始終沉浸于這一主題學(xué)習(xí)當中，把文本所蘊含的景象、情感以及具有生命力的語言都在學(xué)生心中積存下來，使其成為語文能力的基礎(chǔ)，也成為文化品質(zhì)的養(yǎng)料。

（作者單位：浙江省蘭溪市殿山中心學(xué)校）