語文教學(xué)評價標準的歷史嬗變與現(xiàn)實啟示

欒貽愛

新一輪語文課程改革步入“深水區(qū)”，關(guān)涉改革成敗的諸多問題相繼產(chǎn)生。而令學(xué)校和語文教師頭疼的莫過于語文教學(xué)評價的一系列問題，特別是評價標準問題。語文教學(xué)評價標準是對語文教學(xué)進行評價的具體尺度和準則，作為語文教學(xué)評價改革的核心，其對語文教學(xué)起著引領(lǐng)和導(dǎo)向作用。有學(xué)者認為“我國基礎(chǔ)教育新課程改革進入了‘標準化’時代”[1]，可見，評價標準是很重要的，然而，很長一段時間，我們都把課程標準作為評價標準，課程標準的具體性、可操作性不強等特征給教學(xué)評價造成了許多的困難。本文采用歷史分析法，以語文課程標準（教學(xué)大綱）和既有的語文教育史料為依托梳理語文教學(xué)評價標準的發(fā)展歷史，展示與分析其在不同發(fā)展階段中呈現(xiàn)的不同特征、所取得的成績及存在的問題，并對語文教學(xué)評價標準的制定提出一些思考。

一、語文教學(xué)評價標準的歷史嬗變

評價標準在課程標準中以波浪形呈現(xiàn)，即“無—有—無—有”。20世紀初到20世紀20年代，課程標準中沒有統(tǒng)一的標準，評價呈現(xiàn)主觀隨意狀態(tài)；20世紀二三十年代，課程標準中出現(xiàn)“最低限度”的要求，這是較早的評價標準；20世紀30年代末到20世紀80年代，課程標準中無明確的評價標準；20世紀80年代末至今，語文課堂教學(xué)評價標準開始凸顯。語文教學(xué)評價標準的評價維度經(jīng)歷了從單一到多元；評價標準的表述方式經(jīng)歷了從籠統(tǒng)、寬泛到具體、科學(xué)的發(fā)展過程。

（一）獨立設(shè)科至20世紀二三十年代：語文教學(xué)評價標準的初步探索

1904年，語文獨立設(shè)科標志著語文學(xué)科從古代文史哲中脫離出來成為一門獨立發(fā)展的學(xué)科。但受到以科舉制代表的傳統(tǒng)評價機制的影響，語文教學(xué)評價沒有統(tǒng)一的客觀標準，呈主觀隨意狀態(tài)。如1902年的《欽定學(xué)堂章程》指出“凡考驗蒙童之法，皆取其平日曾經(jīng)講授之字課等項”，其內(nèi)容多指因每位教師所講授內(nèi)容的不同而評價標準不同。有學(xué)者提出：“長期以來，我們的語文教學(xué)與測試可以說都是屬于經(jīng)驗型的。在這些經(jīng)驗中蘊含著豐富的寶藏，因為我國可以說是世界上母語書面教學(xué)歷史最悠久、經(jīng)驗最豐富的國家。但是，經(jīng)驗型的教學(xué)與測試的最大弱點就是它的隨意性。”[2]

隨著白話文運動“國語統(tǒng)一，言文一致”理念的倡導(dǎo)和西方教育測量學(xué)的引進，語文課程標準中有了“畢業(yè)最低限度”的要求。1923年的《新學(xué)制課程標準綱要小學(xué)國語課程綱要》中規(guī)定了“畢業(yè)最低限度的標準化”，其又分為初級和高級兩個層次。詳見表1。[3]

1929年頒布的《小學(xué)課程暫行標準小學(xué)國語》和《高級中學(xué)普通科國文暫行課程標準》“分初級結(jié)束和高級畢業(yè)”兩個階段也規(guī)定了最低限度。

另外，在這一時期，我國語文教學(xué)中制定了包括書法、閱讀、作文等在內(nèi)的一系列量表，為當(dāng)時的語文教學(xué)評價提供了具體的評價標準。如戴寶云、李濟明的《口頭表達能力評定標準》；周學(xué)章的《作文測驗衡》；艾偉、楊清合編的《小學(xué)國語默讀診斷測驗》；宗亮東、呂寶水合編的《小學(xué)畢業(yè)生默讀量表》等。

縱觀初步探索階段，其成績有兩點：第一，評價標準意識萌發(fā)。如1923年和1929年制定的課程標準中單列的“最低限度標準”，為語文教學(xué)評價提供了重要的參照系。第二，評價量表的大量編制和出現(xiàn)，其大大避免了評價中由于人為因素帶來的不真實、不公平的問題。此階段語文教學(xué)評價標準逐漸從古代語文經(jīng)驗化評價發(fā)展過渡到利用量表等客觀、規(guī)范的時期。不足之處主要是：首先，評價指標單一。學(xué)者提出的標準主要圍繞語文知識的識記和簡單語文能力的掌握，如閱讀局限在數(shù)量上，作文的評價突出語體文這一工具表達思想，至于諸如讀后、作文后對學(xué)生能力、情感、態(tài)度與價值觀的影響卻不在其評價范圍之內(nèi)。其次，評價標準仍是籠統(tǒng)不具體的。各種課程綱要與標準的“最低限度”都涉及到“精讀”、“略讀”的數(shù)量，但精讀和略讀的名著具體指什么，沒有明確規(guī)定，這也就影響了語文教學(xué)評價實施的可操作性。另外，因量表制定的難度，大量人力物力被投入在設(shè)計量表中，在一定程度上影響了教師對語文教學(xué)自身的反思與變革。

（二）1949年至改革開放：語文教學(xué)評價標準的徘徊發(fā)展期

語文教學(xué)評價標準的發(fā)展不可避免地會到受社會大背景的影響，比如，當(dāng)時國外泰勒的“八年研究”進行得如火如荼，但因為抗日戰(zhàn)爭和國內(nèi)戰(zhàn)爭的影響，該理論并沒有介紹到我國來。建國后，我們主要是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育教學(xué)經(jīng)驗，20世紀二三十年代探索的經(jīng)驗被貼上了“資產(chǎn)階級標簽”，西方國家先進的教育評價理論一度不為國內(nèi)所接受與引進，語文教學(xué)評價標準進入了徘徊發(fā)展期。

語文教學(xué)評價標準徘徊發(fā)展階段的評價維度始終處于變化中，思想政治教育和語文實用工具性的交替成了該時期重要的特征。評價維度從知識的識記逐漸發(fā)展為知識運用的變化，這一階段教學(xué)大綱中提供的“語文知識短文”主要是“字、詞、句、篇基本知識（文字、詞匯、語法、邏輯、修辭）和讀、寫基本知識”，強調(diào)對知識的教學(xué)需“結(jié)合課文反復(fù)練習(xí)”，其有利于學(xué)生從陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，能提高學(xué)生理解、運用語言的能力。其不足也是顯而易見的，評價的維度注重教師的教而非學(xué)生的學(xué)，教學(xué)大綱的性質(zhì)決定了評價標準的單一性，忽視了因情境不同而帶來的評價標準的多元性。當(dāng)時的語文教學(xué)大綱代替了課程標準，教學(xué)大綱規(guī)定的是“教與學(xué)”的綱要，而不是“學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果與表現(xiàn)”。教學(xué)大綱的地位決定了其是教學(xué)評價的準繩；教學(xué)什么，就評價什么。

表1 畢業(yè)最低限度的標準化要求

（三）20世紀80年代以后：語文教學(xué)評價標準的深入研究

20世紀80年代以來，國外教學(xué)評價理論被陸續(xù)介紹并引進國內(nèi)，推動了我國教育質(zhì)量運動的前進，除了繼續(xù)完善語文課程標準中的評價標準，以提高課堂教學(xué)質(zhì)量為旨歸的課堂教學(xué)評價標準也開始凸顯。

第一，課程標準中的評價標準更趨科學(xué)。首先，評價指標綜合化。由關(guān)注知識、能力發(fā)展到關(guān)注思維過程、學(xué)習(xí)方法及情感態(tài)度和創(chuàng)新能力。如1996年《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱》指出：“命題要針對學(xué)生學(xué)習(xí)的實際，要有利于檢查學(xué)生解答試題的思維過程?！边@是第一次強調(diào)評價要關(guān)注到學(xué)生的思維過程。經(jīng)過1997年語文教學(xué)的大討論，語文教學(xué)開始關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展需求，該立意體現(xiàn)在2000年的語文教學(xué)大綱中，即“堅持態(tài)度情感與知識能力并重、過程與結(jié)果并重，有利于激勵和引導(dǎo)學(xué)生語文素質(zhì)的全面發(fā)展”。2001年的語文課程標準則提出：“突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學(xué)生的語文素養(yǎng)?！逼浯?，評價標準的表述更具體。課程標準中開始專設(shè)“評價建議”一節(jié)，且從識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學(xué)習(xí)五個方面提出了具體的評價要求。

第二，大量聽說、閱讀、作文等評價量表的研制，這是對20世紀二三十年代語文基本技能評價標準制定的延續(xù)。以莫雷編的《語文閱讀水平量表》為例，這一量表共有三套，分別適用于小學(xué)六年級、初中三年級和高中三年級。閱讀目標有5個方面：理解性閱讀、保持性閱讀、評價性閱讀、應(yīng)用性閱讀和快速閱讀。每套測驗有四個分量表，各量表又有多個分測驗，分別是：語文基礎(chǔ)知識、詞義的理解等、文章的微觀閱讀、文章的宏觀閱讀、快速閱讀。與之前的量表相比，祝新華等人編制的《兒童作文量表（系列）》難度適當(dāng)、區(qū)分度好、效度和信度較高。《兒童命題作文測驗》、《兒童作文五項目評定量表》、《兒童作文六項目評定量表》等評價量表不僅為語文教學(xué)技能的測評提供了憑借和依據(jù)，而且大量介紹了研制者靈活運用量化的多種研究方法，推動了語文教學(xué)評價科學(xué)化的進程。

第三，課堂教學(xué)評價標準的研究。20世紀80年代開始，我國教學(xué)評價發(fā)展的改革方向“由單一的考試評價向課堂教學(xué)評價發(fā)展”，[4]開始普遍使用語文課堂教學(xué)評價標準。自20世紀90年代以來，語文教學(xué)研究相關(guān)論著中介紹了大量有關(guān)課堂教學(xué)評價標準量表樣本的研究，其基本特征如下。

1.評價指標從“以教論教”發(fā)展到“以學(xué)論教”

課堂教學(xué)評價指標包括評價內(nèi)容或要素。我國在20世紀80年代對課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價時，使用的還是20世紀50年代初蘇聯(lián)教學(xué)理論；課堂教學(xué)評價標準包括教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法幾個方面。如20世紀90年代上海市中學(xué)普通使用的評價記錄表[5]，“評價指標”分別為：教學(xué)目的內(nèi)容、教學(xué)過程方法、教學(xué)基本素養(yǎng)、教學(xué)即時效果。張鴻苓的《語文教育學(xué)》強調(diào)對語文課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價，確定教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師生活動及教學(xué)效果五個指標，各指標的權(quán)重分配分別為0.1、0.25、0.2、0.2、0.25。[6]隨著新課改對學(xué)生主體地位的倡導(dǎo)，學(xué)生活動開始凸顯，北京教科院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究中心課堂教學(xué)評價研究小組于2003年制定了中小學(xué)課堂教學(xué)評價指標體系，其從影響課堂教學(xué)質(zhì)量的基本要素出發(fā)，設(shè)置了教學(xué)目標、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)與調(diào)控、學(xué)生活動、課堂氣氛、教學(xué)效果等項目。評價指標更多地體現(xiàn)了“以學(xué)論教”的評價思路，之后的課堂教學(xué)評價方案基本都延續(xù)了這一思路。

2.評價指標中語文學(xué)科特點逐漸凸顯

改革開放之初，語文課程教學(xué)質(zhì)量的評價同其他學(xué)科一樣，都是借鑒蘇聯(lián)20世紀50年代課堂教學(xué)的基本模式與要求，因此，評價表中雖然規(guī)定了主要評價指標項目，但語文學(xué)科特點不是很明顯。有的課堂教學(xué)評價量表中雖然確定了教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、師生活動及教學(xué)效果等一級指標，但其實只有教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容兩項評價指標中涉及到“語文”。

表2 語文課堂教學(xué)評價標準

隨著研究者對語文學(xué)科特點認識的深入，課堂教學(xué)評價量表逐漸體現(xiàn)學(xué)科特點，如言語積累與表達、文本的深入理解、語感培養(yǎng)等內(nèi)容開始體現(xiàn)。與此同時，針對語文學(xué)科“人文性”特點，教學(xué)評價除了采用“表格量表”，還采用了“描述性量表”的方式。

自20世紀八九十年代以來，語文教學(xué)評價標準得到了很大發(fā)展，但仍然存在一些問題。第一，評價標準的可操作性仍然不強。國外教育評價發(fā)展成果雖被大量引進，但反映在課程標準中的評價標準還是很籠統(tǒng)和抽象的，可操作性不強。以2011年語文課程標準為例，標準只是規(guī)定了評價的幾個大方面，且從教師角度來說明評價要點，沒有具體呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)和結(jié)果，是難以指導(dǎo)語文教學(xué)評價實踐的。第二，聽說、讀寫等基本能力評價量表更多體現(xiàn)在理論層面上，如何普及化為教師操作方便的評價標準仍是一個亟待解決的問題。第三，課堂教學(xué)評價量表存在如何真正體現(xiàn)語文學(xué)科特點、使用后的反饋及評價量表的統(tǒng)一性與多樣化等問題，這些都是制約語文教學(xué)評價標準發(fā)展的重要因素。

二、語文教學(xué)評價標準歷史嬗變的現(xiàn)實反思

語文教學(xué)評價標準包括評價指標體系和評價基準，現(xiàn)代語文教學(xué)評價標準變化發(fā)展的問題主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是評價指標體系的科學(xué)化問題，即語文教學(xué)指標體系是否符合語文學(xué)科性質(zhì)并體現(xiàn)當(dāng)時的語文教學(xué)觀念；二是評價標準的可操作性問題，即語文教學(xué)評價標準要具體體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)和結(jié)果。以史為鑒，語文教學(xué)評價標準發(fā)展中的成績和存在的問題對當(dāng)前我國語文教學(xué)評價的改革和發(fā)展的啟示主要有以下影響。

1.語文教學(xué)評價標準的重要性不能動搖，課課應(yīng)有標準、時時需有標準

歷史證明，語文教學(xué)評價標準可以使教師的教和學(xué)生的學(xué)有所依憑；沒有評價標準的語文教學(xué)會陷入隨意性、主觀性誤區(qū)，很難有語文教學(xué)質(zhì)量的提高。典型例子有，20世紀初由于評價者的水平和喜好不同，評價標準帶有明顯的主觀性和模糊性，學(xué)生的程度根本沒有標準。對此阮真在《國文教學(xué)的基本問題》[7]一文中歸結(jié)出“學(xué)生讀字量及用字量的標準問題、學(xué)生認詞及用詞量的標準問題、學(xué)生解用典故成語的標準問題、作文量表問題……”八個國文教學(xué)的基本問題，并一針見血地指出“現(xiàn)在一般中學(xué)，因為國文科的批分沒有標準，學(xué)生的國文程度也沒有標準，對于升級及畢業(yè)沒有根據(jù)，則學(xué)生的程度根本沒有標準了?！瓕W(xué)生的國文程度，無論壞到如何地步，仍然可以升級，依然可以畢業(yè)?，F(xiàn)在中學(xué)國文程度的低落，這也未始不是重要原因之一”。這充分說明了評價標準不明確帶來的危害之大。

教學(xué)評價標準的制定是語文教學(xué)評價方案設(shè)計的核心。新課程改革過程中有人片面強調(diào)語文課程的人文性，認為“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”；又有人片面理解多元智力理論，為此提出語文教學(xué)沒有固定的評價標準，一堂好課應(yīng)是“仁者見仁智者見智”的；還有人傾向于以考試大綱為評價標準，視其為“指揮棒”，帶來的直接后果就是“應(yīng)試教育”的惡性循環(huán)，教師為考試而教，而非為學(xué)生語文素養(yǎng)的提高而教，教學(xué)中只見“物”不見“人”。

“只有內(nèi)在的觀念才能轉(zhuǎn)化為外在的行為”，因此，我們要從觀念上認識到語文教學(xué)評價標準的重要性，真正做到“課課有標準”、“時時有標準”。前者指閱讀課、作文課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課等都要有獨特的評價標準；后者指課前、課中、課后都有評價標準貫穿，課前標準利于師生明確目的所在、課中標準利于師生適時調(diào)節(jié)、課后標準利于師生反思總結(jié)。

2.細化并可操作化語文學(xué)科評價標準

課程標準包括評價標準和內(nèi)容標準。2011年語文課程標準較之以前的語文課程標準有很大變化，如評價建議中的評價維度更綜合、評價更具體等，總的來看，內(nèi)容標準成分呈不斷增加趨勢。但“從評價的角度看，當(dāng)前課程標準中最為嚴重的問題恐怕在于，學(xué)科評價標準基本上等同于內(nèi)容標準，‘看似一個缺少學(xué)習(xí)成果評價標準的課程內(nèi)容框架’有些關(guān)于表現(xiàn)標準的表述與內(nèi)容混同，明確的表現(xiàn)標準明顯缺失?！盵8]換句話說，現(xiàn)有語文課程標準只規(guī)定了學(xué)生經(jīng)過語文學(xué)習(xí)后“應(yīng)當(dāng)怎樣”，但至于如何達到這個結(jié)果，并沒有具體規(guī)定，這顯然會對教學(xué)和檢測帶來疑惑。因此，我們要把現(xiàn)代教育心理學(xué)、評價理論與語文課程特點相結(jié)合，建構(gòu)語文學(xué)科教學(xué)評價標準。依照課程標準中“內(nèi)容標準”的順序，我們可以把語文學(xué)科評價標準呈現(xiàn)為以下形式。

ⅰ內(nèi)容標準……

ⅱ具體評價內(nèi)容……

ⅲ評價樣例……

為了更好地完成以上內(nèi)容標準的具體化，我們需要采取以下步驟。

首先，對課程標準中的內(nèi)容標準進行分類。分類目的是為了用更恰當(dāng)?shù)脑~語表述學(xué)生學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)和結(jié)果。新課標倡導(dǎo)“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標的統(tǒng)一，三維目標與現(xiàn)代教育心理學(xué)中加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類及布魯姆的教育目標分類理論的內(nèi)在涵義是一致的。因此，我們可以借鑒分類模式更好地選擇恰當(dāng)?shù)男袨閯釉~用于具體表述評價內(nèi)容。

其次，恰當(dāng)表述學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)和結(jié)果，并輔以評價樣例。內(nèi)容標準的每個層次選用不同的行為動詞進行表述，能夠使學(xué)生表現(xiàn)出來的外在行為更加具體明確，易觀察評價。

例如：“關(guān)注其閱讀面和閱讀量”（這里的“其”代指學(xué)生）。

按照布魯姆的知識分類理論，該內(nèi)容屬于事實性知識和概念性知識，要求學(xué)生通過回憶提取所閱讀的知識，其認知過程維度包括識別和回憶。

具體評價內(nèi)容：每個學(xué)段閱讀多少本書？涉及哪些國家、時代？哪些體裁？

評價樣例：（1）《阿長與山海經(jīng)》選自魯迅先生的散文集《朝花夕拾》（是非判斷題）；或者列出多個作家和作品進行配對選擇。（2）請列舉你讀過的魯迅先生的小說。

上述案例主要是考察學(xué)生是否已閱讀一定數(shù)量的作品。這些知識都是學(xué)生已知道的，由于沒有新的情境，學(xué)生只需回憶提取即可，因此本題考查的程度屬于“回憶”水平。

這一要求對學(xué)生知識能力、過程方法領(lǐng)域的考查難度都不大，但對情感、態(tài)度與價值觀領(lǐng)域考查的難度相對較大。以“要關(guān)注其閱讀興趣與價值取向”為例，這一要求顯然不是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)，教師必須對其進行分解，提出具體的評價指標，否則我們是無法知道學(xué)生有沒有閱讀興趣及其價值取向的。閱讀興趣和價值取向?qū)儆谡Z文課程中情感、態(tài)度與價值觀維度，是內(nèi)隱知識，不能用語言直接表達出來，我們需要設(shè)置一定的情境，只有用外顯的、可測的表現(xiàn)性行為動詞分層表征，才能使其具有一定的可操作性。即學(xué)生有了一定的“閱讀興趣與價值取向”后，才能夠“怎么樣”或其“表現(xiàn)是什么”。按照布魯姆教育目標分類理論進行劃分，閱讀教學(xué)中的“情感、態(tài)度與價值觀”包括了接受（注意）、反應(yīng)、價值化、組織、價值個性化五個層次過程。

表3 語文教學(xué)中“情感、態(tài)度與價值觀”的表現(xiàn)層次及特征

以《背影》為例，該節(jié)課有如下學(xué)習(xí)要求：（1）注意課堂上呈現(xiàn)的相關(guān)內(nèi)容；（2）接受文中的父子親情的情感；（3）給予一定的選擇情境后，會想到課文所呈現(xiàn)的情感，并予以選擇；（4）為了更好地踐行文中的情感，回家會主動做一些關(guān)愛父母的事情；（5）反思改變自己已有的行為習(xí)慣，堅持去體諒、理解自己的父母。當(dāng)然，語文課程中情感、態(tài)度與價值觀的學(xué)習(xí)應(yīng)是“滲透”而不是“貼標簽”，因其內(nèi)隱化的特點，我們應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一定的情境并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)情況進行質(zhì)性評價，從而有效地反映學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的真實水平。

閱讀教學(xué)內(nèi)容標準不僅需要具體化，而且識字寫字、作文、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)的內(nèi)容標準也需具體化。只有這樣師生才能知道到底閱讀、作文要“走向哪里，如何走”。鑒于內(nèi)容標準制定的專業(yè)化，參與制定的語文教育專家、教研員應(yīng)該在調(diào)查一線教師教學(xué)實際基礎(chǔ)上，積極吸收教育心理學(xué)與評價理論結(jié)合語文課程目標來完成設(shè)計。

3.豐富教學(xué)評價標準的學(xué)科針對性

評價標準是評價主體價值需要的體現(xiàn)，不同的評價標準隱含著不同的價值取向。與此同時，價值取向的變化也影響到評價標準的變化，語文教育價值取向同樣決定著語文教學(xué)評價標準。語文課程性質(zhì)又是語文教育價值取向的集中反映，因此，影響語文教學(xué)評價標準效度的內(nèi)在因素是對語文課程性質(zhì)的把握程度。前文對語文教學(xué)評價標準發(fā)展史的回顧正好體現(xiàn)了這一觀點，比如，1949年新中國剛成立時，為了鞏固新生政權(quán)的需要，我們強調(diào)了語文課程的思想性，評價指標突出關(guān)注其思想教育作用；“文革”中突出政治工具傾向；20世紀80年代則突出語文課程工具價值傾向。由此可見，伴隨著人們對語文課程性質(zhì)認識的不同，語文教學(xué)評價標準也會隨之發(fā)生變化。

語文課堂教學(xué)評價標準是評價語文課堂教學(xué)質(zhì)量的具體尺度和法則。語文學(xué)科是工具性與人文性統(tǒng)一的課程，沒有體現(xiàn)語文學(xué)科特點的課堂教學(xué)評價標準，也就很難體現(xiàn)評價的效度和信度。雖然很多學(xué)者已開始探索體現(xiàn)語文學(xué)科特點的課堂教學(xué)評價標準，但在語文教學(xué)評價的實踐中并沒有完全落實。比如，很多學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在聽課時仍然拿著一張課堂教學(xué)評價標準量表去評價包括語文在內(nèi)的所有課程，這顯然抹煞了學(xué)科特點，也就很難發(fā)現(xiàn)問題并提出建議性意見。另外，關(guān)于一堂好課的評價標準仍然有“搖擺現(xiàn)象”，我們應(yīng)注重教學(xué)內(nèi)容的完成還是注重學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。正如有人所說，“課堂教學(xué)評價標準陳舊是制約高效課堂實施的重要因素之一。”[9]為此筆者認為，體現(xiàn)語文課程性質(zhì)和特點的課堂教學(xué)評價標準的研制迫在眉睫。

語文課堂教學(xué)評價標準的研制，傳統(tǒng)意義上認為是語文教育專家的事，然而由學(xué)科專家制定的標準統(tǒng)一性強，針對性較弱。語文課堂教學(xué)標準的研制要改“自上而下”模式為“自下而上”，具體來看：首先，讓一線語文教師依據(jù)語文學(xué)科特點和性質(zhì)提出自己認可的課堂教學(xué)評價標準指標項目；其次，語文學(xué)科專家等研究人員把教師所寫的主題相近的評價標準指標項目進行合并，并記錄每個主題所出現(xiàn)的頻數(shù)；再次，學(xué)科專家需圍繞語文課程目標修改完善并恰當(dāng)表述。這種根據(jù)學(xué)科特點且來自教學(xué)一線的評價標準，無論是評價的效度還是信度較之前都會有所提高。

4.引入評價量規(guī)構(gòu)建多層次的評價標準體系

語文課程有著豐富的學(xué)科對象和多樣的教學(xué)對象，因此其評價標準應(yīng)是一元和多元的統(tǒng)一，我們既需要形成穩(wěn)定的語文學(xué)科評價標準，又得根據(jù)不同的評價任務(wù)設(shè)定不同的評價標準，引入評價量規(guī)有利于建構(gòu)多層次的語文教學(xué)標準體系。

表4 《我愛我家》研究性學(xué)習(xí)的評價量規(guī)

表5 《我愛我家》研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標

評價量規(guī)是對某一項任務(wù)的量化評價標準，包括評價指標、標準描述、等級等內(nèi)容。我們可以在課堂參與、作業(yè)、研究性學(xué)習(xí)、作文等具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中使用評價量規(guī)，幫助學(xué)生更直觀地認清自己的學(xué)習(xí)目的和需要達到的標準，并要求她們能根據(jù)評價量規(guī)及時發(fā)現(xiàn)問題予以改進。隨著評價促進學(xué)習(xí)理念的倡導(dǎo)，評價量規(guī)已逐漸被大多數(shù)語文教師所熟知。表4、表5展示了《我愛我家》研究性學(xué)習(xí)[10]的評價量規(guī)和學(xué)習(xí)目標。

上述評價量規(guī)是針對研究性學(xué)習(xí)任務(wù)而設(shè)置的，其中，評價指標是學(xué)習(xí)目標的具體化，標準描述具體，各層級之間用諸如“比較、不夠、較多、少”等副詞形式來區(qū)分。由此來看，評價量規(guī)的制定是緊扣學(xué)習(xí)目標來確定評價指標的，具體規(guī)定了學(xué)生行為的表現(xiàn)水平標準，且通過動詞+副詞的形式的變化來區(qū)分，最終結(jié)合教學(xué)目標的側(cè)重點確定評定等級。

［1］張云平.中學(xué)政治課學(xué)業(yè)質(zhì)量評價標準研制的三個關(guān)鍵問題［J］.課程·教材·教法，2012（10）：43～52.

［2］章熊.中國當(dāng)代閱讀與寫作測試［M］.成都：四川教育出版社，2000.3.

［3］課程教材研究所編.20世紀中國中小學(xué)課程標準教學(xué)大綱匯編（語文卷）［C］.北京：人民教育出版社，2001.15.

［4］［5］閻立欽，倪文錦.語文教育學(xué)引論［M］.北京：高等教育出版社，1996.376，377.

［6］張鴻苓.語文教育學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，1992.431.

［7］阮真.國文教學(xué)的基本問題［J］.中華教育界，1934（11）.

［8］崔允漷.基于標準的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011.119.

［9］張明.高效課堂實施障礙與改進策略［J］.中國教育學(xué)刊，2011（11）：53～55.

［10］張偉忠，李波.《我愛我家》研究性學(xué)習(xí)［EB/OL］.http://www.qlteacher.com，2013-07-17.