在此岸與彼岸之間往返——在“語用”環(huán)境下對神話文本教學(xué)的再思考

●曹忠華

郭沫若先生在《文藝論集》中曾說：“神話是絕好的藝術(shù)品，是絕好的詩。 ”它充滿了浪漫主義精神和豐富大膽的想象，是文學(xué)創(chuàng)作和語文學(xué)習(xí)的豐厚土壤?，F(xiàn)行語文教材對神話類文體給予了足夠的重視，《嫦娥奔月》《普羅米修斯盜火》《開天辟地》《哪吒鬧?！贰度虬坠蔷返缺姸嗟纳裨掃M(jìn)入小學(xué)語文教材，充分說明了此類文本具有不可替代的課程意義。

一、緣起：“語用”環(huán)境下，神話的迷茫

新課標(biāo)指出：語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。于是，“語文教學(xué)要回歸本位，指向語用。語言學(xué)習(xí)，重在語言的積累和運(yùn)用，要注意語言表達(dá)方式的習(xí)得”成了眾多一線老師的共識。

（一）觀察：指向語用的“開天辟地”

本校一位老師在執(zhí)教《開天辟地》時，是這樣呈現(xiàn)的：

一、檢查練習(xí)

提示：加上合適的詞語，讓表達(dá)更形象生動。

（ ）的雷霆 （ ）的太陽 （ ）的月光

（ ）的江河 （ ）的大道

二、合作探究

（一）開天辟地

1.自讀第2 自然段，用“____”畫出最能表現(xiàn)盤古力大無窮的句子。

2.“輕而清的東西冉冉上升，變成了天；重而濁的東西慢慢下沉，變成了地。”這句話有什么特點(diǎn)？課文中還有這樣對仗的句子，瀏覽課文，找出來讀一讀。

（二）頂天立地

從哪些語句中，你讀出了盤古神奇的力量？

（三）改天換地

2.交流，這9 個句子在句式上有什么特點(diǎn)？

3.打亂文本順序，配對練習(xí)。

（二）思考：如此“語用”，“神”何以堪

在評議本課時，不少老師從“語用”視角出發(fā)，認(rèn)為本課注重實(shí)效，以扎實(shí)有效的語言訓(xùn)練，為“語言文字運(yùn)用”奠定了基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了語文本味。 但筆者認(rèn)為任何體裁的語文文本似乎都可以按此方式教，這種朝向?qū)W生“當(dāng)下”的語言文字訓(xùn)練，猶如一把手術(shù)刀將原本鮮活靈動的神話文本肢解得支離破碎。 神話，不見其“神”。 如此“語用”，“神”何以堪？

也許，這是一個特殊的案例，是一個“語用”旗幟特別鮮明的案例。 但是透過它，我們不難發(fā)現(xiàn)，神話類文本在當(dāng)下“語用”環(huán)境下的迷茫。

二、探尋：“語用”環(huán)境下，神話的本體價值

神話，是神奇的。它能對學(xué)生的精神審美產(chǎn)生強(qiáng)大的感召力，其幻想的空間為學(xué)生的文化建構(gòu)創(chuàng)造了巨大的神游場，而它的語言特質(zhì)又與其他類課文有所不同，既通俗易懂，又回味無窮，彌漫著想象的張力，能讓讀者產(chǎn)生神奇的感覺，帶來詩意的享受。

（一）神話——契合兒童心理特征的文化母體

神話，被譽(yù)為“人類文明最早的一縷綺艷無比的曙光”。瑞士精神分析心理學(xué)家榮格被稱為新神話的“第一位先知”。他認(rèn)為神話是一種“集體無意識”，而這種“集體無意識”，世代相傳，構(gòu)成一個民族的精神。個體精神的發(fā)生發(fā)展演繹著、經(jīng)歷著整個人類精神進(jìn)化的漫長歷史，個體精神與人類精神的發(fā)育過程辯證地存在著某種順序及階段上的相應(yīng)性一致，這也就意味著童年時期的個體成長與早期歷史上人類在其精神發(fā)育的水平上存在著邏輯與歷史相統(tǒng)一的平行性。神話所講述的神的事跡、民俗節(jié)慶等生活情景，又或是關(guān)于日月星辰、風(fēng)雨雷電、花鳥蟲魚等的自然景觀，具有著游戲的意味、幻想的品格、詩意的境界，完全契合當(dāng)下兒童心理特征。學(xué)生學(xué)習(xí)神話，就是一個文化體驗(yàn)、文化浸染、文化傳承的過程[1]。

（二）神話——滿足兒童審美情感的文學(xué)樣式

茅盾曾說：“就文學(xué)的立點(diǎn)而言，神話實(shí)際是原始人民的文學(xué)。 ”從當(dāng)代對神話的傳承來看，神話也是作為一種文學(xué)樣式表現(xiàn)的，其淳樸自然的語言、引人入勝的情節(jié)、古樸的格調(diào)，體現(xiàn)了早期人類最瑰麗的想象，是民族原初精神氣質(zhì)的結(jié)晶。尤其是那些神話人物原型往往具有崇高的道德感，他們往往化身為一系列審美符號和精神豐碑，以更為飽滿的姿態(tài)穿行在歷史、文學(xué)審美的殿堂里。在神話的世界里，無論是“萬物有靈”的幼稚，又或是死而復(fù)生的幻想；無論是對“神靈主宰”的敬畏，還是對“英雄救世”的頌揚(yáng)；無論是對自然萬物的“人化”，還是對人類自身的“物化”，都能給兒童創(chuàng)造一個無所羈絆的審美空間，讓兒童產(chǎn)生美的遐想和啟迪。

（三）神話——發(fā)展兒童言語能力的語文文本

神話進(jìn)入語文教材，必然被賦予了語文特有的任務(wù)——發(fā)展學(xué)生的言語能力，也就是當(dāng)下較熱的“語用”任務(wù)。神話的語言具有鮮明的情境特征。學(xué)生進(jìn)入神話，與文本展開對話，與創(chuàng)作主體和作品人物進(jìn)行情感交流，獲得語言是一個無意識的過程，也是記憶心理學(xué)中所說的“無意識識記”。 這種利用意義聯(lián)結(jié)、情緒體驗(yàn)和鮮明具體的形象進(jìn)行識記和品味，具有其他文本所沒有的獨(dú)特效能。 另外根據(jù)安德森等人的遷移理論得知，遷移數(shù)量的多寡，取決于兩種材料間的相關(guān)，如果兩個情境或交叉或重疊，具有共同成分，就可以產(chǎn)生遷移。 神話的情境性、易復(fù)述的特征，可以幫助學(xué)生理解語言，提高兒童運(yùn)用語言的頻率和正確率，從而促使他們言語能力得到發(fā)展。

三、實(shí)踐：神話教學(xué)——在此岸與彼岸之間往返

基于以上認(rèn)識，從神話的本體價值出發(fā)，我們試圖讓神話教學(xué)在凸顯“語用”的同時，具有“神話”的特質(zhì)。

（一）駛向彼岸——遨游神奇的想象世界

神話文本的本質(zhì)是“想象”，神話的“彼岸”就是一個充滿神奇的， 與學(xué)生的生活世界截然不同的想象世界。王國維《屈子文學(xué)之精神》中提出“南人想象力之偉大豐富”，“古代印度及希臘之壯麗之神話，皆此等想象之產(chǎn)物”。 就是說想象乃神話的根本特質(zhì)。沒有想象，就產(chǎn)生不了神話。因此進(jìn)入神話文本的便捷通道也是“想象”。通過“想象”進(jìn)入文本，方能更好地領(lǐng)悟神話之“神”。

1.給學(xué)生一個情境

神話與兒童內(nèi)心世界形成天然的契合， 兒童能憑借神話為主體材料進(jìn)入他們自由的想象王國。 因此，在神話的教學(xué)中，教師應(yīng)再現(xiàn)文字描述的情境，引導(dǎo)學(xué)生充分感受語言，激活內(nèi)隱想象。

筆者在教學(xué)《開天辟地》時，設(shè)計了如下一個環(huán)節(jié)：同學(xué)們，課文是一個神話故事。讀這樣的課文，我們要邊讀邊在大腦里想象， 把一段一段的課文想象成一幅一幅畫面。請大家閉上眼睛，讓我們進(jìn)入時光隧道，來到天地還是一片混沌的時代。 教師范讀“很久很久以前……猛劈過去”（伴隨著炸裂的響聲，請學(xué)生“掄”起大斧頭，向黑暗劈去)。 這個細(xì)節(jié)從表面上看，是在品味“掄”這個詞語；事實(shí)上，是在激發(fā)學(xué)生入情入境。 如果學(xué)生腦海里沒有出現(xiàn)“盤古掄斧”的圖像，就不可能準(zhǔn)確地做出“掄”的動作，教師用文字引發(fā)學(xué)生的好奇、探求之心；用賞析引發(fā)學(xué)生的想象、遐思；最后再通過朗讀將“想象”與“賞析”融合在一起。 從學(xué)生們交流想象時的語氣、神態(tài)與言說內(nèi)容，說明他們已經(jīng)感受到神話故事的“神奇”與神話特殊的文體魅力了。

2.給學(xué)生一個空間

兒童，是想象的大師。 神話故事教學(xué)中，在文本留白處適時地點(diǎn)燃學(xué)生想象的火種，也會收獲意想不到的驚喜。

《開天辟地》的第4 段有一長串的排比句，分別描寫盤古身體的各個部位變成了什么。 此段想象神奇而大膽，描寫生動而優(yōu)美，使天地之變化、萬物之形成既充滿神奇色彩，又似乎合情合理。如何進(jìn)一步豐滿學(xué)生頭腦中萬物形成之意象， 同時又使學(xué)生在想像中體味并習(xí)得作者描述之美呢? 筆者在教學(xué)中抓住段末的省略號，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造想象。 第一步，把文段以詩歌的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前， 讓學(xué)生在體會作者豐富的想象力的同時，感受句式的整齊和優(yōu)美。第二步， 在學(xué)生反復(fù)誦讀感知并了解作者描述方法的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生拓展省略號：“他的( )，變成了( )的( )。 ”并用語言點(diǎn)燃想象：“同學(xué)們，展開想象，你還會看到更多的畫面。盤古的牙齒、鼻子、耳朵、頭發(fā)、眉毛、骨骼、經(jīng)脈等等，又會變成什么呢?”在想象中情境再現(xiàn)與信息交換，從而使天地形成的意象在學(xué)生的腦海中更加豐滿，同時也進(jìn)一步感受到了神話故事神奇的特質(zhì)了。

（二）回到此岸——融入自我的語文生活

雖然，神話的想象世界是那么迷人。但作為語文文本，它必須回歸且融入兒童當(dāng)下的語文生活。

1.浸染文字

筆者在執(zhí)教人教版《猴王出世》一課時，先出示經(jīng)典句段“那猴在山中，卻會行走跳躍，食草木，飲澗泉，采山花，覓樹果；與狼蟲為伴，虎豹為群，獐鹿為友，獼猿為親；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中”。然后，老師引導(dǎo)學(xué)生把目光聚焦在語言文字上，從“怎么寫”的角度發(fā)問：“你們發(fā)現(xiàn)了什么文字秘密?”引導(dǎo)學(xué)生在文本語言中暢游一番。課堂上，師生快樂地徜徉在古典神話的殿堂，明白了作者寫的是活潑、跳躍的石猴，用的語言也非常短促、跳躍、富有節(jié)奏。反過來說， 正是這樣的語言， 讓我們品讀到一個頑皮可愛、活蹦亂跳的石猴。

潘新和教授說：“語文教學(xué)是一種言語感覺和言語智慧的傳遞，是用教師的言語感悟和言語睿智，喚醒鴻蒙未啟的學(xué)生的言語靈性和悟性。 一個缺乏言語感悟力和感染力的教師， 是無法敲開學(xué)生的言語心智法門的。 ”神話教學(xué)也是如此，只不過應(yīng)在“神話”的本體范圍之內(nèi)，并不能為“語用”而語用。

2.故事還原

“成年人寫的神話是幼稚的，只有經(jīng)過兒童的再創(chuàng)作，這些神話才能成為真正的神話。 ”[2]因此，在神話的教學(xué)中，我們要千方百計地“誘惑”兒童，讓神話與兒童天性之間形成一種渾然天成的 “親緣關(guān)系”，讓他們參與神話故事的重構(gòu)， 讓他們在一遍又一遍朗讀的基礎(chǔ)上，用自己的語言來講述神話故事。

筆者在執(zhí)教《女媧補(bǔ)天》時，以復(fù)述故事為經(jīng)，以感受神話的神奇作緯，經(jīng)緯交織，建構(gòu)起一種扎實(shí)有效的神話教學(xué)課堂模式。我引導(dǎo)學(xué)生在字詞理解、課文理解中復(fù)述，在感受人物形象中復(fù)述，在領(lǐng)悟神話的語言特點(diǎn)中復(fù)述，從而使復(fù)述不再平面，變得有層次，有梯級。當(dāng)然，怎樣讓復(fù)述變得有情有趣，富有實(shí)效，因文而異。如想畫面復(fù)述，記情節(jié)復(fù)述，借助重點(diǎn)詞語復(fù)述等。 正所謂語文之“道”，存乎一“用”。 “器”為“道”所用也！

（三）往返之間——打開神話的“生命氣口”

1.感受文化的源頭

神話是初民對周圍世界的原始解釋，真實(shí)地記錄了各民族在它童年時代瑰麗的幻想、頑強(qiáng)的抗?fàn)幰约安铰嫩橎堑淖阚E，是民族智慧、意識、思維方式、行為習(xí)慣等的曲折表現(xiàn)。筆者以為，即使是面對小學(xué)生，也應(yīng)該讓他們意識到神話是諸多文化現(xiàn)象的源頭，這就如同在孩子的心田種上了一粒神奇的種子，而它會隨著孩子的學(xué)習(xí)成長開出美花結(jié)出碩果。

在教學(xué)中，我們可以通過不斷深入追問的方式，引領(lǐng)學(xué)生從一個小小的“我”的誕生開始，思考人類乃至宇宙的起源。就具體文本而言，我們還可以鏈接民間的風(fēng)俗節(jié)日和經(jīng)典詩文， 讓學(xué)生觸摸神話在現(xiàn)實(shí)和文學(xué)中保存的文化基因。 學(xué)生在親歷探尋文明源頭的過程中，相遇古人的精神，這也是當(dāng)下是神話教學(xué)的文化意義。

2.相信故事的“真實(shí)”

面對今天有著一定科學(xué)素養(yǎng)的孩子， 如何讓他們與神話產(chǎn)生共鳴，是值得我們思考的問題。我們當(dāng)然不能否認(rèn)科學(xué)，但是對于孩子，對于童年，過度理性是一種悲哀，保護(hù)他們的幻想就是呵護(hù)童心。

比如，許多老師在教學(xué)《開天辟地》一課時，都遇到了孩子的追問：盤古的斧子從何而來。大多數(shù)老師只是隨便找一個托辭蒙混過去， 但就此在學(xué)生心中埋下了神話是胡編亂造的印象。許逢康老師說，隨著人類的發(fā)展，人的理性思維逐漸地完善和發(fā)達(dá)，人對世界的認(rèn)識也日漸科學(xué)和理智，人類的思維深深受制于形式邏輯，習(xí)慣從因果關(guān)系的角度認(rèn)識事物，而在理解神話時，恰恰要回避或者抑制的正是我們現(xiàn)代的思維方式。這樣，當(dāng)學(xué)生質(zhì)疑時，我們的老師就可以回答道：“我們不必用今天的邏輯推理的思路去質(zhì)問先民，因?yàn)楫?dāng)先民們覺得盤古需要板斧和鑿子時，他們就用想象和幻想的魔力為他鍛造好了。 ”

如此教學(xué)，學(xué)生才不會站在現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)上，質(zhì)疑神話的“真實(shí)”，也才能真正走進(jìn)神奇的“神話世界”。

小學(xué)神話故事應(yīng)該是兒童的故事，它帶給孩子們的不僅僅是言語智慧和言語生命，更是一種文化精神。 教學(xué)這類故事，應(yīng)該從兒童立場出發(fā)，立足神話本體，觀照語用，讓學(xué)生在“此岸”與“彼岸”的往返之間獲得言語和精神的成長。

[1]閆德亮.中國古代神話的文化關(guān)照[M].北京：人民出版社，2008：6.

[2][瑞士]榮格.兒童原型心理學(xué)[M].見[美]阿蘭·鄧迪斯.西方神話學(xué)論選[M].朝戈金，譯.上海：上海文藝出版社，1994：320.