關(guān)注語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的價(jià)值

●賈卉

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)閱讀和語(yǔ)言的關(guān)系給予了明確的表述：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，“閱讀是運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”。這兩句話的闡述都用到了同一個(gè)詞“運(yùn)用”，閱讀就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，閱讀只有通過運(yùn)用語(yǔ)言文字才能獲得它的價(jià)值和生命。關(guān)注語(yǔ)言，是指教師在閱讀教學(xué)中要有關(guān)注語(yǔ)言的意識(shí)，要善于挖掘文本中的語(yǔ)言因素，要積極引導(dǎo)學(xué)生感受文本中的語(yǔ)言之美，并能不斷創(chuàng)造語(yǔ)言實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在適宜的實(shí)踐運(yùn)用中習(xí)得語(yǔ)言。

一、用教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)化師生關(guān)注語(yǔ)言的意識(shí)

細(xì)心的老師會(huì)發(fā)現(xiàn)《教參》的目標(biāo)一般“老”三條：朗讀——字詞——情感。朗讀和字詞的學(xué)習(xí)，是語(yǔ)文的基礎(chǔ)性目標(biāo)，有普適價(jià)值。但是除此之外呢？是不是就只有情感目標(biāo)呢？我們隨便來(lái)看兩三課《教參》上的“教學(xué)目標(biāo)”之第三條：《師恩難忘》要體會(huì)作者對(duì)老師的感激和懷念之情，《裝滿昆蟲的衣袋》從小養(yǎng)成熱愛自然、熱愛科學(xué)的志趣，《小草和大樹》領(lǐng)悟在逆境中只有具備堅(jiān)強(qiáng)的意志和聰明智慧的人才可能擁有精彩人生，如此等等。人物精神品質(zhì)感受當(dāng)然是要的，人文性當(dāng)然也是要的！但是怎么要？是概念的獲取，還是學(xué)習(xí)文本如何運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)表現(xiàn)人物精神品質(zhì)呢？在日常教學(xué)中，我們常常會(huì)簡(jiǎn)單地將目標(biāo)淺表為人物的精神品質(zhì)，陷入人物精神分析的泥沼中。語(yǔ)文課，語(yǔ)言文字課，言義兼得的語(yǔ)言文字課。教學(xué)目標(biāo)是一堂課，一個(gè)文本學(xué)習(xí)的航向，語(yǔ)言的意識(shí)只有轉(zhuǎn)化落實(shí)在目標(biāo)之中，關(guān)注語(yǔ)言才能很好地落地生根。

例如：《誠(chéng)實(shí)和信任》一課的目標(biāo)設(shè)計(jì)

甲老師：引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟誠(chéng)實(shí)和信任比金錢更重要的道理。

乙老師：了解故事內(nèi)容，明白誠(chéng)實(shí)和信任是我們應(yīng)該具備的優(yōu)秀品質(zhì)。

丙老師：學(xué)習(xí)按事情發(fā)展的順序，用對(duì)話的形式闡述誠(chéng)實(shí)和信任比金錢更重要的道理。

我想在三個(gè)不同目標(biāo)的縱向比較中，我們都會(huì)有意識(shí)的選擇丙老師所設(shè)定的目標(biāo)。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)檫@一目標(biāo)指向了語(yǔ)言，有對(duì)謀篇布局的關(guān)注，也有對(duì)具體表達(dá)方式的關(guān)注，在語(yǔ)言的指向下通過閱讀，理解故事內(nèi)容，揣摩人物內(nèi)心從而體會(huì)主人公的精神品質(zhì)。工具性與人文性得到了很好的體現(xiàn)。

我在執(zhí)教《水上飛機(jī)》（科普童話）一文時(shí)，開始的教學(xué)目標(biāo)制定為“讓學(xué)生在朗讀中理解、品味、感受水上飛機(jī)的神奇本領(lǐng)及其作用。激發(fā)學(xué)生從小愛科學(xué)，學(xué)科學(xué)，長(zhǎng)大用科學(xué)為人類造福的志趣。”在這一目標(biāo)的指導(dǎo)下，課堂中師生津津樂道的是水上飛機(jī)的神奇本領(lǐng)和作用，個(gè)別詞匯、語(yǔ)句的品味指向的不是語(yǔ)言運(yùn)用的妙處，而是為了體會(huì)神奇，激發(fā)志趣。至于文本用什么形式，什么樣的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)這些內(nèi)容的都沒有涉及。這堂語(yǔ)文課科學(xué)滿溢，人文過甚，唯獨(dú)沒有語(yǔ)言實(shí)踐。在聽課專家的指點(diǎn)下，第二次執(zhí)教時(shí)我重新制定了目標(biāo)：“學(xué)習(xí)用對(duì)話寫出水上飛機(jī)種類及性能的表達(dá)方式，仿照文章第七自然段的言語(yǔ)形式讀寫結(jié)合：你還能設(shè)計(jì)出什么樣的水上飛機(jī)呢？”在這一目標(biāo)的引領(lǐng)下，課堂上我借助對(duì)話朗讀既讓學(xué)生感受了語(yǔ)言的情趣，同時(shí)也感受著作者用對(duì)話的形式寫水上飛機(jī)種類與性能的表達(dá)方式。在讀寫結(jié)合時(shí)，因?yàn)橛醒哉Z(yǔ)形式可供模仿，學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)清晰干凈，而這正是科普類文章的語(yǔ)言特色。對(duì)比前后兩次的不同目標(biāo)制定，第二次教學(xué)正是有了關(guān)注語(yǔ)言的教學(xué)目標(biāo)，課堂上有了語(yǔ)言關(guān)注的意識(shí)，因此教學(xué)才顯得豐滿，言意兼得。

二、用文本形式覓得謀篇布局的途徑

關(guān)注語(yǔ)言應(yīng)注意對(duì)文本形式的把握，因?yàn)槲谋镜男问接绊懼Z(yǔ)言存在的方式。歌德說：“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密”。從歌德的這句話中我們至少可以確定研讀文本時(shí)可以從三個(gè)方面來(lái)關(guān)注語(yǔ)言：內(nèi)容、涵義、形式。內(nèi)容和涵義我們總會(huì)有意識(shí)地去思考，尤其是涵義，在細(xì)讀文本時(shí)我們會(huì)以批注的形式品評(píng)語(yǔ)言，但是文本的表達(dá)形式卻常常被我們忽略。而所謂形式可以指謀篇布局的獨(dú)到之處，比如文章的寫作順序，寫作方法等，也可以指文本的語(yǔ)言風(fēng)格。

比如《少年王冕》一課，我在第一次執(zhí)教這一課時(shí)只關(guān)注了王冕孝順母親和學(xué)畫兩件事情中的語(yǔ)言品讀，但是沒有去探究文本的表達(dá)形式，缺少了一個(gè)整體架構(gòu)的高度，因此就無(wú)法感受文本以時(shí)間為序，通過典型選材而達(dá)到的簡(jiǎn)練準(zhǔn)確的語(yǔ)言描寫的魅力所在。第二次執(zhí)教該文時(shí)，我在重新細(xì)讀文本中發(fā)現(xiàn)文章有這樣幾個(gè)表明時(shí)間的提示性語(yǔ)言：王冕七歲時(shí)父親就去世了——眼看三個(gè)年頭過去了，王冕已經(jīng)十歲了——不知不覺三四年過去了——到了十七八歲，王冕就離開了秦家。一旦找到這些暗示性句子，你會(huì)很輕易發(fā)現(xiàn)文章就是以時(shí)間為序用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言濃縮了王冕生活的經(jīng)歷。因?yàn)檫@一發(fā)現(xiàn)我順理成章地引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)了文章在描寫王冕十一年成長(zhǎng)的時(shí)間跨度里是如何選取典型事件，用什么樣的語(yǔ)言來(lái)描寫的。對(duì)文本形式的關(guān)注讓文章、讓課堂因?yàn)檫@份理性關(guān)注而因此清晰，因?yàn)檫@份清晰讓課堂對(duì)語(yǔ)言的品評(píng)有了支撐，有了意義，也有了高度，因此也讓課堂能擁有了一份情智之樂。

因?yàn)橛辛诉@個(gè)意識(shí)，在執(zhí)教《二泉映月》一課時(shí)，我敏銳地發(fā)現(xiàn)了它的文本表達(dá)順序：又一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來(lái)到泉邊賞月?！嗄赀^去了，師父早已離開了人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。——又是一個(gè)中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來(lái)到了二泉。

發(fā)現(xiàn)了文本以時(shí)間為序，以聽泉為由來(lái)組織材料后，你會(huì)很容易發(fā)現(xiàn)文章其實(shí)寫的是一個(gè)藝術(shù)家時(shí)隔十多年的兩次聽泉那種完全不同的心情。而交待這種心情變化的起因放在了這兩次聽泉的中間，以一個(gè)看似簡(jiǎn)單的過渡既彌合了時(shí)間的跨度，更是寫出了阿炳前后兩次聽泉所產(chǎn)生的不同心境的緣由：阿炳在這十多年間所經(jīng)歷的生活磨難。藝術(shù)源于生活，這樣在利于學(xué)生理解兩次聽泉不同心情的同時(shí)，也順理成章的滲透了這種大跨度時(shí)間內(nèi)圍繞主題選材的另一種表達(dá)方式。

通過對(duì)文本形式有意識(shí)的關(guān)注，學(xué)生可以很快習(xí)得如何在大跨度時(shí)間內(nèi)來(lái)謀篇布局，來(lái)組織材料，來(lái)表現(xiàn)一個(gè)人。當(dāng)然，以時(shí)間為序只是文本形式的一種，如果我們?cè)诮虒W(xué)中能夠不斷地來(lái)關(guān)注文本形式，我們就會(huì)為學(xué)生帶來(lái)更加豐富的謀篇布局的途徑。

三、用語(yǔ)言范式發(fā)現(xiàn)具體表達(dá)的精妙

我們?cè)谂淖魑臅r(shí)常常為學(xué)生作文描寫的泛化而大傷腦筋。反復(fù)思考，我想原因之一應(yīng)該是我們?cè)陂喿x教學(xué)中，一遇到這些具體描寫的句段就在挖掘其思想內(nèi)涵，而忽視了語(yǔ)言表達(dá)的本身，忽視了語(yǔ)文課程的本質(zhì)性任務(wù)是學(xué)習(xí)運(yùn)用語(yǔ)言文字，因此也就忽視了引導(dǎo)孩子結(jié)合語(yǔ)境體味語(yǔ)言具體描寫的精妙。沒有具體可感的語(yǔ)言范式引導(dǎo)，沒有具體可感的語(yǔ)言范式背后的情趣體味，學(xué)生對(duì)具體描寫可能也只是流于概念吧。我在教學(xué)中總會(huì)有意識(shí)的引導(dǎo)孩子們?cè)谄纷x中關(guān)注語(yǔ)言的范式，感受文本具體描寫的動(dòng)人。

比如《李時(shí)珍夜宿古寺》一文中關(guān)于對(duì)寺廟“破敗”的具體描寫：“李時(shí)珍輕輕推開門，只見里面到處是灰塵，斷垣殘壁上長(zhǎng)滿了青苔，中間的神像蒙上了厚厚的蜘蛛網(wǎng)?！闭婵芍^不言破敗，卻何處不破敗。于是我設(shè)計(jì)了這樣的流程：（1）出示這段話，讀一讀，古寺給你什么感覺？（2）交流，主要說清你是通過哪些關(guān)鍵性詞語(yǔ)讀出這種感受的。（3）看看書中用了一個(gè)什么詞語(yǔ)來(lái)概括這座古寺的？與自己概括的詞語(yǔ)進(jìn)行比較，品讀“破敗”。（4）根據(jù)提示讀。形式一：這座破敗的寺廟里（隨機(jī)指名朗讀有關(guān)句子）。形式二：，這就是破敗。在這樣看似隨意的品讀中學(xué)生首先領(lǐng)會(huì)到了“破敗”一詞概括的精妙：殘破衰敗，既有年久失修，殘缺不完整之意，作為寺廟也有香火凋零衰敗之意。很微妙，漢字的不可言傳之意都在其中。其次學(xué)生在我的提示引讀中深深體會(huì)到了文本是如何具體寫出寺廟“破敗”的。在感受漢字文化的同時(shí)也習(xí)得了具體描寫的一種語(yǔ)言范式。

再如《石榴》一文的第四自然段：“這時(shí)，你摘下一個(gè)石榴，剝開外皮，只見瑪瑙般的子兒一顆顆緊偎在一起，紅白相間，晶瑩透亮。取幾粒放入口中嚼嚼，酸溜溜、甜津津的，頓時(shí)感到清爽無(wú)比。”從剝開石榴到吃到嘴里，很多時(shí)候?qū)W生就一句話“好吃極了”寫完了所有的感受，既沒有細(xì)致的觀察，也沒有細(xì)膩的味覺體驗(yàn)。在教學(xué)中，我利用文本的這一語(yǔ)言范式引導(dǎo)學(xué)生去觀察，去體會(huì)?；诖宋矣辛巳缦碌脑O(shè)計(jì)：（1）輕聲讀讀，小作者看到了什么？品出了什么滋味？（讀后交流）（2）小作者看得非常清楚，品得也很真切，這是他的感受呀?，F(xiàn)在老師發(fā)給每個(gè)小組一個(gè)桔子，大家可以看一看、摸一摸、嘗一嘗，然后用下面的句式說一說（出示句式）：桔子圓圓的，像，它的外皮有的是，有的是，剝開外皮，只見般的瓣兒。取幾瓣放入口中，、的，頓時(shí)感到。（讀后交流）（3）小結(jié)：從外形到剝開外皮后樣子的觀察、描寫再到用心品嘗，細(xì)膩捕捉自己的感受，你就能寫出和他一樣具體漂亮的文字。吃過柚子嗎？你來(lái)寫一寫，試試看吧（學(xué)生練寫、交流）。

這個(gè)利用語(yǔ)言范式進(jìn)行的讀寫訓(xùn)練中我從看到什么，品出什么開始交流，喚醒孩子自己生活中看石榴，吃石榴的經(jīng)歷，充分調(diào)動(dòng)起了孩子的興趣，讓他們自覺將每一個(gè)感官都興奮地參與進(jìn)來(lái)。此時(shí)，再不失時(shí)機(jī)地拿出孩子們都比較熟悉的桔子，帶著孩子一起看看、嘗嘗、然后利用文本語(yǔ)言的范式，仿照課文的樣子說說，水到渠成，孩子們輕輕松松在仿寫中習(xí)得了寫法，積累了語(yǔ)言。并隨即創(chuàng)造了另一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)：寫一寫柚子。如此，習(xí)得語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言得到了有機(jī)的融合，真正讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握語(yǔ)言。

四、用特別語(yǔ)言喚醒孩子的言語(yǔ)智慧

一個(gè)語(yǔ)文老師應(yīng)該是一個(gè)有著高度的語(yǔ)言敏感性的老師。王崧舟老師說：“敏感就是見微知著，就是洞察一切，就是窺斑見豹，就是見人所未見，發(fā)人所未發(fā)。”唯如此我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)作者隱藏在其中的特別的語(yǔ)言之美。而所謂特別的語(yǔ)言在這里主要是指打破常規(guī)的語(yǔ)言表達(dá)，比如語(yǔ)序的顛倒，打破常規(guī)的修辭或字詞的活用等。教學(xué)中，漢字的魅力我們既要在平實(shí)的敘述中去引導(dǎo)學(xué)生感受，也可以通過這些特別的語(yǔ)言表達(dá)來(lái)引領(lǐng)學(xué)生享受，領(lǐng)略漢字的博大精深。品讀文本中特別的語(yǔ)言，它特別的形式本身就是一種表達(dá)，無(wú)聲的，卻充滿情感的表達(dá)。它一經(jīng)點(diǎn)撥，就能強(qiáng)烈地撞擊著我們語(yǔ)言的神經(jīng)，觸發(fā)著內(nèi)心豐富的體驗(yàn)。

比如王崧舟老師執(zhí)教《慈母情深》的其中一段：“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來(lái)了，我的母親。骯臟的毛茸茸的褐色的口罩上方，眼神兒疲竭的我熟悉的一雙眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”為了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一特別語(yǔ)言的表達(dá)魅力，他先是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)片段中“我的母親”連續(xù)三次的語(yǔ)序顛倒，接著通過與正常語(yǔ)序的對(duì)比感受這一特別的表達(dá)形式所包孕的情感，然后通過慢鏡頭的回放式引讀，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生描述記憶中母親的背、臉和眼睛的神采，再次通過今昔對(duì)比等各種形式讓母親現(xiàn)在的影像無(wú)比震撼地在孩子們的頭腦中清晰起來(lái)，并以此來(lái)引導(dǎo)學(xué)生感受這一特別表達(dá)所蘊(yùn)含著的作者的震驚和心中瞬間集聚的飽滿的母愛。特別的語(yǔ)言形式讓這種豐盈的、無(wú)私的母愛在無(wú)聲中直達(dá)學(xué)生的心靈，在這特別的表達(dá)中學(xué)生咀嚼出了母愛的味道，語(yǔ)言的味道。我想這樣的語(yǔ)言點(diǎn)挖掘只有教師具有強(qiáng)烈的語(yǔ)言意識(shí)，對(duì)語(yǔ)言高度敏感，才能捕捉到這種獨(dú)特的寫法。

特別的語(yǔ)言在行文中常起到“言已盡意無(wú)窮”的獨(dú)特效果，讓我們?cè)陂喿x之余，在品評(píng)之余回味無(wú)窮?！对鹿鈫⒚伞愤@篇課文中有這樣一句話：“黃河留給家鄉(xiāng)的古道不長(zhǎng)五谷，卻長(zhǎng)歌謠?！蔽蚁氲綄W(xué)生也許并不能領(lǐng)會(huì)這里用詞的妙處，而僅僅是覺得奇怪：五谷可長(zhǎng)，歌謠如何能長(zhǎng)呢？細(xì)細(xì)去解讀，于是有了這樣的認(rèn)識(shí)：五谷長(zhǎng)，是生長(zhǎng)的本義，是五谷隨著時(shí)間的推移由幼苗到成熟的過程，由一粒粒種子帶來(lái)豐盛收獲的過程。長(zhǎng)歌謠，借用這個(gè)意思，歌謠隨著時(shí)間的推移不斷累積，不斷增多。那它是怎么多起來(lái)的？是一代代人的創(chuàng)造，是一代代人的口耳相傳。特別的用法將黃河兩岸歌謠的盛行一下子就描摹了出來(lái)。在此基礎(chǔ)上，我還啟發(fā)學(xué)生去鏈接生活，去想想生活中還有哪些這樣有趣的用法。學(xué)生說出了：“我樓下的哥哥不長(zhǎng)個(gè)子盡長(zhǎng)腦子了?！薄懊妹么蛩榱宋倚膼鄣慕痿~缸，也打碎了我的心?！比绱说鹊?。

關(guān)注語(yǔ)言，從目標(biāo)開始，讓形式助力，用范式引領(lǐng)，在特別處揣摩。只有真正走進(jìn)文本，用心玩味，語(yǔ)言在運(yùn)用中才能成為我們的一種能力；只有真正關(guān)注語(yǔ)言，閱讀教學(xué)才能彰顯生命價(jià)值。