教育改革中校長阻力成因探析

李曉然 王曉平

(黑龍江大學(xué)教育學(xué)院，黑龍江哈爾濱 150080)

在新一輪基礎(chǔ)教育改革激烈進行及日益提倡校本管理的大環(huán)境下，中小學(xué)校長的辦學(xué)理念、管理方法對學(xué)校發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，直接影響改革的進程與效果。目前，多數(shù)校長對教育改革持歡迎和肯定態(tài)度，但仍有部分校長持觀望、否定態(tài)度，在行為上敷衍、排斥，導(dǎo)致在實際改革中校長起到阻礙作用，不利于改革的進行。因此，本文將校長阻力定義為部分中小學(xué)校長由于自身原因?qū)е缕錈o法真正實施教育改革，甚至阻礙、抵制改革的心理因素和行為表現(xiàn)。簡言之，阻力來源于校長自身維持現(xiàn)狀、反對、阻撓或?qū)垢母锏闹萍s因素。

一、教育改革中校長阻力的具體表現(xiàn)

(一)辦學(xué)理念偏差，缺乏改革意識

辦學(xué)理念是一個學(xué)校辦學(xué)的出發(fā)點，包括辦學(xué)宗旨、目標及策略，具有核心價值觀的作用。先進的、正確的辦學(xué)理念對內(nèi)能夠凝聚力量、鼓舞士氣，對外能夠提升學(xué)校的競爭力和品牌形象。校長作為學(xué)校的靈魂人物，如果辦學(xué)理念落后或存在偏差，勢必會成為學(xué)校改革及發(fā)展的強大阻力?，F(xiàn)階段，中小學(xué)校長辦學(xué)理念偏差主要表現(xiàn)在三個方面:

1．觀念落后，無的放矢。校長在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校發(fā)展的過程中很可能出現(xiàn)辦學(xué)理念混亂不清的現(xiàn)象。如對學(xué)校建設(shè)缺少創(chuàng)新性、前瞻性的戰(zhàn)略規(guī)劃，沒有系統(tǒng)的、獨具特色的指導(dǎo)方針，不注重校本研究、新課程開發(fā)及學(xué)校文化建設(shè)等。由此，一旦面臨學(xué)校轉(zhuǎn)型，就會導(dǎo)致學(xué)校在發(fā)展過程中缺乏明確的目標定位和有效的指導(dǎo)策略，只能聽從上級安排或隨波逐流，難以長久立足于激烈的改革浪潮之中。

2．思想狹隘，缺乏遠見。部分校長不注重更新觀念和與時俱進，無法接受全新的教育觀、學(xué)生觀、教師觀及評價觀，只關(guān)注當下的成績和眼前利益，將管理和決策的重點局限于如何提高學(xué)生成績和升學(xué)率，完全忽視學(xué)生的全面發(fā)展、教師的專業(yè)發(fā)展及學(xué)校的長遠發(fā)展，導(dǎo)致其缺乏改革意識和改革動力，嚴重阻礙教育改革貫徹和實施。

3．思維僵化，視野局限。校長并沒有將學(xué)校發(fā)展置于一個動態(tài)的大環(huán)境中，將視野僅僅局限于本校，故步自封，閉門造車，很少關(guān)注其他學(xué)校，既不注重借鑒成功經(jīng)驗，也做不到溝通交流和互通有無，這在很大程度上不利于學(xué)校的發(fā)展與改革。

(二)情感消極怠慢，缺乏改革積極性

校長作為學(xué)校發(fā)展的“把關(guān)人”和“關(guān)鍵行動人”，對改革有著至關(guān)重要的作用［1］。由于校長從事的管理與教育活動是一項充滿情感的工作，使得其不僅在價值觀和行為習(xí)慣上直接影響改革的進行，在情感方面也會間接影響改革的實際效果。正如A．Hargreaves所言:“教育改革者對教育變革的情感、情緒和感受會以多種途徑影響改革，因為一旦固有觀念受到挑戰(zhàn)，其情感必然會經(jīng)歷巨大波動?！保?］因此，對校長而言，必須認識到改革的重要性，努力平衡新舊觀念、行為改變、利益遷移等沖突帶來的情感波動，為改革奠定良好基礎(chǔ)。但實際上，校長在面臨如此復(fù)雜的改革境況時，很容易產(chǎn)生消極情緒，從而畏懼改革、偽裝改革或拒絕改革。

1．猶豫不決，畏懼改革。對多數(shù)校長而言，雖然其在情感上贊同并歡迎改革，也能適時地推進改革，但由于種種原因，并未對改革持有足夠信心，他們抱著試試看的想法，對改革淺嘗輒止，一旦遇到困難或觸及利益，則立刻停止改革;抑或，校長雖然意識到改革的必要性，但未將這種認同感內(nèi)化為自身的信念及行為模式，只是盲目跟風(fēng)，迎合改革，覺得別人改革，自己也應(yīng)該改革，欠缺對改革實質(zhì)的理性思考，極易導(dǎo)致改革失敗;另外，校長有可能迫于上級行政部門的壓力或由于大環(huán)境的指引而被動改革，不但不利于長久有效地貫徹改革，還會因投入過多卻中途放棄改革而適得其反。

2．敷衍了事，偽裝改革。由于現(xiàn)階段的教育改革仍存在很大的風(fēng)險性和很多不確定性，因此，部分校長仍對改革持模棱兩可、謹慎觀望甚至無所謂的態(tài)度，只是為了政績工程或敷衍上級而偽裝改革，口號響亮卻毫不作為，改革的形式性大于實質(zhì)性，導(dǎo)致教育改革名存實亡，失去根本意義;抑或，學(xué)校制定了相應(yīng)的改革方針、改革計劃，但在缺乏激勵、監(jiān)督、評價和反饋等相關(guān)機制引導(dǎo)的情況下，將任務(wù)攤派給學(xué)校行政人員或教師，并不深入實行，不僅使教育改革無法達到預(yù)期目標，還會給教師帶來身心的雙重負擔(dān)，不利于學(xué)校長遠發(fā)展。

3．故步自封，拒絕改革。目前，我國已進行了八次基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的改革，雖然成效顯著，但仍有諸如教育體制變更、教育供需矛盾等根本性、實質(zhì)性的問題懸而未決，以至于部分持有“改革無用論”的校長悲觀地認為，無論進行怎樣的改革都將無濟于事，除了改變教育形式而造成不必要的浪費資源，根本無法解決教育的實質(zhì)問題，導(dǎo)致其對教育改革缺乏認同感，不認可改革的實際效益而堅決抵制改革。

(三)綜合素質(zhì)有限，缺乏改革能力

1．缺乏個人素養(yǎng)。校長的個人素養(yǎng)主要包括個人修養(yǎng)、道德水平、心理素質(zhì)、職業(yè)認同感及教育價值觀等方面，這些都是立足社會的基礎(chǔ)。但對于一些校長而言，很可能因為缺乏這些素養(yǎng)，使自己無法從容地應(yīng)對壓力與挑戰(zhàn)，讓學(xué)校陷入重重危機，難以立足于改革的浪潮之中。

2．缺乏專業(yè)知識。專業(yè)知識是實現(xiàn)職業(yè)化和專業(yè)化的必備素質(zhì)，包括具有教育教學(xué)的專業(yè)知識和背景，掌握教育教學(xué)規(guī)律，能夠靈活運用課程領(lǐng)導(dǎo)、課程開發(fā)及校本研究的方法，并能夠重視這些素質(zhì)、能力的提升、培養(yǎng)以適應(yīng)學(xué)校改革和發(fā)展的需要［3］。但就實際情況看，要么被任命的校長本身缺乏專業(yè)背景，要么由于繁雜的政務(wù)使其疏于對專業(yè)知識的再提升，很多中小學(xué)校長專業(yè)知識欠缺、專業(yè)思想混沌、專業(yè)能力不強，因而對學(xué)校優(yōu)勢、學(xué)生及社會的需要無法進行準確定位，對教育改革缺乏思路，僅憑個人經(jīng)驗即興改革，不利于改革的穩(wěn)定和長久。

3．缺乏領(lǐng)導(dǎo)能力。領(lǐng)導(dǎo)能力是學(xué)校發(fā)展的重要因素，直接影響著學(xué)校管理、教學(xué)及發(fā)展前景。在現(xiàn)實中，很多校長領(lǐng)導(dǎo)力不足，缺少領(lǐng)導(dǎo)和管理經(jīng)驗，不注重團隊合作，無法調(diào)動教師的積極性，無法平衡改革中來自上級、教師、學(xué)生、家長和社會間的矛盾與利益沖突，無法協(xié)調(diào)由于經(jīng)費不足、設(shè)備陳舊等客觀條件帶來的種種問題，最終導(dǎo)致領(lǐng)導(dǎo)作用不明顯而阻礙改革的進程。

二、校長阻力的成因分析

(一)改革存在風(fēng)險，心理承受能力有限

1．人格特質(zhì)。校長作為改革的領(lǐng)導(dǎo)者和決策者，其人格特質(zhì)將直接影響改革的實施。由于部分校長思想保守，觀念陳舊，缺乏創(chuàng)新和改革精神，認為穩(wěn)定是重中之重，導(dǎo)致其不愿打破傳統(tǒng)束縛而接受新思想和新觀念，因而反對改革。另外，校長自身存在的性格弱點，可能使其自我認同感和自我控制感較低，認為自己對待改革無能為力;抑或，因為自身度量小而害怕權(quán)威受損，且排斥強制性改革等心理的存在而不接受改革。

2．心理顧慮。校長的心理顧慮是導(dǎo)致其成為改革阻力的重要因素。改革會給校長帶來巨大的不穩(wěn)定感，使其感到各方面都受到威脅，從而產(chǎn)生各種顧慮。具體而言，校長的心理顧慮主要有四種:一是校長肩負著多重使命，因此，擔(dān)心在改革中引起角色沖突而恐懼改革;二是校長要考慮學(xué)校生源、升學(xué)率、口碑和知名度等現(xiàn)實因素，但改革的風(fēng)險大、承擔(dān)改革后果的責(zé)任大，導(dǎo)致其缺乏安全感而排斥改革;三是校長對行政能力、上級期望、評價過程等的不確定感，導(dǎo)致其焦慮不安而抑制改革;四是校長擔(dān)心改革在短期內(nèi)無法給自己帶來實際利益，導(dǎo)致其缺乏自身發(fā)展的成就感而拖延改革。

3．慣性心理。慣性心理指一個人對環(huán)境的適應(yīng)程度，包括思維習(xí)慣和行為習(xí)慣等。一方面，慣性心理可以簡化問題解決的過程;另一方面，在面臨新問題時極有可能因缺乏客觀分析而影響問題解決。校長在學(xué)校管理中必定會形成屬于自己風(fēng)格的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣，因此，其在面臨改革時，一方面，會由于慣性心理而不愿意走出原有的“舒適地帶”，希望維持現(xiàn)狀，延續(xù)日常管理，另一方面，即使校長有意改革，也會感到力不從心，因為其難以在短時間內(nèi)適應(yīng)新的變化，難以改變舊的思維模式和行為領(lǐng)導(dǎo)模式。慣性心理不僅會讓校長產(chǎn)生挫折感和迷茫感，還可能導(dǎo)致其多走彎路而消弱改革的實效性。

(二)制度存在缺陷，缺少社會支持

1．利益沖突。任何改革都會引起權(quán)利的重新分配和新舊權(quán)利主體的利益沖突，教育改革也不例外。在進行改革時，校長和教職工很可能無法得到短期利益，甚至原有利益會受到威脅。因此，當校長在權(quán)衡利弊后發(fā)現(xiàn)付出與回報失衡時，就會安于現(xiàn)狀，不進行改革，甚至否定、排斥改革。同時，在教育改革中，教師專業(yè)自主權(quán)被廣泛重視，教師的地位和作用甚至超過校長，當校長感覺到自己的權(quán)威受損時，會認為改革對自己沒有益處而不認可，甚至厭惡改革。進而，教師可能為了迎合校長而消極對待改革，也可能與校長抗衡而爭取更多權(quán)利。一旦出現(xiàn)后者，校長很可能使用行政手段壓制教師的學(xué)術(shù)權(quán)利，導(dǎo)致教育改革無法進行［4］。

2．行政體制。目前，中小學(xué)普遍實行校長行政級別管理體制，校長級別屬行政管理范疇，雖然有利于管理，但地方行政部門所任命的校長可能缺乏教育背景和專業(yè)素養(yǎng)，加之行政級別制度下的校長職務(wù)只與級別掛鉤，與個人能力高低、業(yè)績大小無關(guān)，極易導(dǎo)致校長業(yè)務(wù)不熟練、管理出現(xiàn)紕漏及缺乏改革動力等［5］。另外，由于“官本位”思想的存在，一方面，易催生專制主義文化，扭曲校長負責(zé)制，導(dǎo)致校長行政領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力過大，用行政控制和非道德領(lǐng)導(dǎo)壓制教師，最終迷失自我而成為改革的強大阻力;另一方面，使得校長疲于處理各種政務(wù)及人際關(guān)系，無心也無暇提升自身素養(yǎng)并進行教學(xué)管理和教育改革。

3．環(huán)境制約。在教育改革中，校長能否得到足夠的內(nèi)、外環(huán)境支持是直接影響其進行改革的關(guān)鍵。但實際上，就內(nèi)部環(huán)境而言，由于學(xué)校組織內(nèi)部刻板僵化、學(xué)校人際交流不暢、信息反饋障礙、評價體系過于標準化和常規(guī)化等情況的出現(xiàn)，阻礙了校長對改革的決策與領(lǐng)導(dǎo)［6］。就外部環(huán)境而言，由于缺乏包容性的外部環(huán)境支持、穩(wěn)定的和連續(xù)性的制度保障及足夠的物質(zhì)條件支配等，使部分校長對待改革瞻前顧后，缺乏穩(wěn)定感和安全感，最終無法真正走進改革。

(三)文化變遷出現(xiàn)，需要自我保護

1．文化惰性。學(xué)校組織文化是被學(xué)校成員廣泛認同、支持、接受、遵守和奉行的共同價值理念、思維方式和行為規(guī)范。對一所學(xué)校而言，校長是其文化的締造者和引導(dǎo)者，校長在領(lǐng)導(dǎo)管理學(xué)校時要以學(xué)校文化為指導(dǎo)，學(xué)校文化能夠為其提供有效的控制手段和行為協(xié)調(diào)方式［7］。但與此同時，學(xué)校文化和學(xué)校過去的成功經(jīng)驗也會給校長帶來文化惰性和自滿情緒。一旦面臨改革，校長會被這種曾經(jīng)促進學(xué)校成功的文化所左右，且求穩(wěn)怕亂的思想將阻礙其領(lǐng)導(dǎo)和決策，進而阻礙改革的進行。

2．“舶來文化”。教育改革的理念是在我國教育專家借鑒發(fā)達國家先進理念的基礎(chǔ)上進行本土化而形成的。要將這種“舶來文化”內(nèi)化成校長的價值觀和思維方式，并轉(zhuǎn)化為具體的改革行動，決非易事。原因在于這個轉(zhuǎn)變的過程要求校長將原有的傳統(tǒng)思想和行為進行大規(guī)模變遷，但由于文化維模功能的存在，校長對“舶來文化”會進行選擇和自我保護［8］。換言之，即便是認識到新觀念有助于學(xué)校的發(fā)展，但如果校長對自身變革的信念和控制力不足、意志不夠堅定甚至領(lǐng)導(dǎo)能力有限，他也會對此排斥而抵制變革。

3．應(yīng)付文化?，F(xiàn)階段的教育改革基本上是由政府推動的“自上而下”的改革，涉及諸多改革群體，而不同群體擁有不同的文化意識和背景。如改革方案的設(shè)計者把自己的文化置于較高水平，甚至認為自己的文化優(yōu)于中小學(xué)教育工作者，而校長則因身處改革一線，認為自己更了解改革的實際情況，更有發(fā)言權(quán)。這樣的文化優(yōu)越感會有意無意地引起不必要的矛盾，導(dǎo)致雙方彼此應(yīng)付，設(shè)計者無法推廣改革，校長也會對設(shè)計者及其倡導(dǎo)的改革進行抵制［9］。另外，當今社會充斥著急功近利和形式主義的不正之風(fēng)，在缺少有效評價機制的前提下，上級教育行政部門對學(xué)校教育改革的檢查工作并非以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為目的，而是通過形式主義的檢查區(qū)分學(xué)校等級、完成既定任務(wù)，導(dǎo)致校長并非用心改革而是將精力用在“搞好上下級關(guān)系”和應(yīng)付檢查上，不僅不能促進學(xué)校發(fā)展，反而會掩蓋改革中出現(xiàn)的問題，造成“虛假繁榮”的假象而阻礙教育改革的進行。

通過以上分析可以看到，由于校長對待改革的理念落后、消極怠慢、能力不足等源于自身認知、情感和行為的偏差存在，使其成為教育改革的強大阻力，讓原本就艱難的改革難上加難［10］。而校長阻力的形成有其理論和實踐原因，且相當復(fù)雜多變，我們必須理性地、多元化地看待校長阻力問題，并嘗試提供化解阻力的有效辦法，以期產(chǎn)生突破性的結(jié)果。一旦校長阻力得到化解，校長將成為教育改革的忠實力量，其能夠帶領(lǐng)廣大教師進行全面的、有效的改革。而作為領(lǐng)導(dǎo)改革的校長本身，當務(wù)之急就是認識到自身的不足，不斷提升自身能力，化阻力為動力，積極地面對問題、面對改革，最終投身于改革的浪潮之中。

［1］林 丹．基礎(chǔ)教育改革中教師“阻力”成因解析［J］．教育發(fā)展研究，2008(2):30 －33．

［2］Janas，M．The Dragon is asleep and Its Name is Resistance［J］．Journal of Staff Development，2009(3):13 － 15．

［3］馬海龍．論校長在教師專業(yè)發(fā)展中的阻力及其轉(zhuǎn)化［J］．當代教育理論與實踐，2013(6):68 －69．

［4］牛利華，鄒 萌．教育改革中的教師阻力:成因及教育應(yīng)答——以中外已有研究為基點［J］．外國教育研究，2010(10):18－21．

［5］趙同祥，李天鷹．校長職級制實施的現(xiàn)狀、問題及對策［J］．齊魯學(xué)刊，2013(2):104－108．

［6］程培杰，馬健生．試論教育改革阻力的來源［J］．比較教育研究，2001(6):49－53．

［7］王 荔．課程改革背景下校長角色沖突的思考［J］．太原師范學(xué)院學(xué)報，2011(4):136 －137．

［8］彭虹斌．新課程改革的突破口:改變教師［J］．教育理論與實踐，2007(1):28－31．

［9］謝 翌，張釋元．學(xué)校變革阻力分析——一所縣級重點中學(xué)的個案研究［J］．教育發(fā)展研究，2008(8):62－67．

［10］代洪臣．校長在學(xué)校變革中的角色——一種阻力的視角［J］．基礎(chǔ)教育研究，2005(7):9－11．