理工院校中教師教育發(fā)展探析
——基于教師教育專業(yè)化視角

王錄梅

(南陽理工學(xué)院 教育學(xué)院,河南 南陽 473000)

理工院校中教師教育發(fā)展探析
——基于教師教育專業(yè)化視角

王錄梅

(南陽理工學(xué)院 教育學(xué)院,河南 南陽 473000)

教師的專業(yè)化要求教師教育的專業(yè)化。理工院校發(fā)展教師教育會面臨著學(xué)術(shù)性與師范性的博弈、封閉式與開放式的對峙、職前教育與職后培養(yǎng)的割離等問題。要解決這些問題，學(xué)校要樹立教師教育專業(yè)化的觀念、建立教師教育專業(yè)化的長效機制和完善教師教育專業(yè)化的保障體系。

理工院校；教師教育；教師專業(yè)化；教師教育專業(yè)化

隨著高等教育布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整，全國出現(xiàn)了一批理工院校承擔(dān)著教師教育的任務(wù)。理工院校如何培養(yǎng)出符合要求的專業(yè)化教師是當(dāng)前教師教育面臨的一個新課題。

一、教師教育專業(yè)化：教師專業(yè)化的訴求

專業(yè)化是指一個普通的職業(yè)在一定時期內(nèi)，逐漸發(fā)展成熟，成為專門的職業(yè)，擁有相應(yīng)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，獲得一定的專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。1966年，世界勞工組織(ILO)和聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在巴黎會議上通過了《關(guān)于教師地位的建議》，提出了“教師工作應(yīng)被視為一種專業(yè)”。1996年，聯(lián)合國教科文組織在日內(nèi)瓦會議上主張：“教師專業(yè)化是確保教師地位和改善教師工作條件的重要策略。”在我國，1986年國家統(tǒng)計局和標(biāo)準(zhǔn)局把教師列入“專業(yè)、技術(shù)人員”的類別之中。1994年開始實施的《教師法》中明確規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，從法律層面上確認了教師職業(yè)的專業(yè)性。1995年《教師資格條例》和2000年《〈教師資格條例〉實施辦法》則是在政策層面上對教師專業(yè)性的肯定。教師作為一種專門職業(yè)，像律師、醫(yī)生、工程師一樣需要具有專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神。教師的專業(yè)知識越豐富，越精深，就越容易準(zhǔn)確地把握教材，做到深入淺出，引人入勝。教師的專業(yè)能力包括兩方面內(nèi)容：一是教學(xué)技巧，如導(dǎo)入技巧、提問技巧、互動技巧、演示技巧、結(jié)課技巧等；二是教學(xué)能力，如教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織能力、教學(xué)研究能力等。教師的專業(yè)精神是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神支撐，具有調(diào)節(jié)教育過程中教師與學(xué)生、教師與教師、教師與學(xué)校、教師與社會之間關(guān)系的職能。教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神需要教師教育的專業(yè)化培養(yǎng)。因此，教師的專業(yè)化必然要求教師教育的專業(yè)化。教師教育專業(yè)化包括兩個方面的內(nèi)容，即教師職業(yè)的專業(yè)化和教師培養(yǎng)的專業(yè)化[1]。教師職業(yè)的專業(yè)化是使教師從普遍職業(yè)轉(zhuǎn)化專門職業(yè)，并取得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程；教師培養(yǎng)的專業(yè)化就是使教師培養(yǎng)機構(gòu)獲得資格認證和質(zhì)量認可的過程。如果教師職業(yè)是任何人都可以從事的話，那么，它的專業(yè)性將不復(fù)存在；如果教師教育是任何機構(gòu)都能夠完成的話，那么，它的重要性、專業(yè)性也將不復(fù)存在。因此，教師教育專業(yè)化不僅對教師的素質(zhì)提出很高的要求，而且對教師教育機構(gòu)也提出較高的要求。

二、理工院校發(fā)展教師教育的困惑

理工院校參與教師教育無疑給教師教育注入了新的活力，然而理工院校畢竟在辦學(xué)理念、學(xué)科特點、培養(yǎng)模式和價值取向等方面與師范院校存在差異，其教師教育將面臨巨大的困難與挑戰(zhàn)。

(一)學(xué)術(shù)性與師范性的博弈

“學(xué)術(shù)性”與“師范性”一直是教師教育理論研究和實踐探索領(lǐng)域爭論不休的話題[2]?！皩W(xué)術(shù)性”是教師具有某學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)知識和相應(yīng)的研究能力?！皫煼缎浴笔墙處熃逃膶I(yè)特性。教師教育不僅要加強“學(xué)術(shù)性”，“沒有學(xué)術(shù)性的師范性是低水平的師范性”，還要突出“師范性”，“教師教育中沒有師范性的學(xué)術(shù)性是盲目的學(xué)術(shù)性”[3]。這兩方面是緊密聯(lián)系、相輔相成的。理工院校學(xué)科門類多、學(xué)術(shù)氛圍濃、師資力量雄厚、專業(yè)水平高，這是毋庸置疑的；理工院校中的教師教育是由師?；蛑袔熀喜⒍傻?，合并前的師?；蛑袔熢谡n程結(jié)構(gòu)上注重學(xué)科專業(yè)課程、忽視教育專業(yè)課程，在傳授方法上偏重理論、缺乏聯(lián)系實踐，在文化建設(shè)上強調(diào)“學(xué)術(shù)性”、缺少“師范”氛圍。這些勢必會影響教師教育的質(zhì)量，難以確保培養(yǎng)出的師資的職業(yè)技能水平。教師教育實際上是一種學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)相融合的“雙專業(yè)”教育。如何在保持學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，促進“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的和諧發(fā)展，已成為理工院校教師教育所面臨的一個緊迫問題。

(二)封閉式與開放式的對峙

封閉式和開放式一直是合并、升格后的非師范院校探索的兩種培養(yǎng)模式。封閉式培養(yǎng)是將教師教育由一個學(xué)院或一個系單獨承擔(dān)。這種辦學(xué)模式確保了教師教育的專業(yè)化水平，突出教師教育的“師范性”；但是其學(xué)科專業(yè)與全校相關(guān)學(xué)科專業(yè)交融不夠，所培養(yǎng)的學(xué)生知識面較窄，創(chuàng)新能力較低，不利于教師教育水平的提高。開放式培養(yǎng)是以“大學(xué)+師范”理念培養(yǎng)教師，教師專業(yè)教育由各個專業(yè)學(xué)院來完成，教師職業(yè)教育由專門的教育學(xué)院來完成，此時的教育學(xué)院類似于研究生院，不再是辦學(xué)實體而是職能部門。這種模式可以充分地發(fā)揮理工院校的學(xué)科優(yōu)勢，確保教師教育的“學(xué)術(shù)性”，但很容易失去“師范性”的特色。封閉式還是開放式培養(yǎng)模式爭論的焦點看似是資源分配、課程設(shè)置、學(xué)生管理等問題，其實質(zhì)還是教師教育的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭，如何協(xié)調(diào)好教師專業(yè)教育與教師職業(yè)教育之間的關(guān)系，應(yīng)該是理工院校教師教育一段時期內(nèi)努力的方向。

(三)職前教育與職后培養(yǎng)的割離

教育的特殊使命和教師的專業(yè)化要求教師教育的一體化。職前教師教育只是為教師專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)精神打下基礎(chǔ)，要想實現(xiàn)教師的專業(yè)化水平,必須依靠職后的教育教學(xué)實踐和專門培訓(xùn)。如果職前教育和職后培養(yǎng)是由兩個相互隔離的、互不溝通的兩個機構(gòu)分別承擔(dān)，其結(jié)果就會造成教師教育培養(yǎng)目標(biāo)倒置，培養(yǎng)內(nèi)容重復(fù)，培養(yǎng)水平偏低。成人教育學(xué)院主要開展以本、?？茷橹鞯某扇烁叩葘W(xué)歷教育和各類長中短期培訓(xùn)及職業(yè)資格鑒定培訓(xùn)等非學(xué)歷繼續(xù)教育。如果教師的職后培養(yǎng)也由成人教育學(xué)院來承擔(dān)似乎更“名正言順”，但成人教育學(xué)院沒有相應(yīng)的師資，只負責(zé)管理工作，教學(xué)工作則由其他專業(yè)學(xué)院教師來完成。來自各學(xué)院的培訓(xùn)教師或許會因管理、課酬等問題影響教學(xué)的積極性，難以確保職后教師教育的質(zhì)量和效果。理工院校中的教師職前、職后教育的爭議表面上是院系之間的利益之爭，實則是學(xué)校管理者如何看待教師的專業(yè)化和教師教育的專業(yè)化問題。

理工院校如果不能很好地處理這些挑戰(zhàn)和困惑，不僅違背了政府倡導(dǎo)的其他非師范院?？梢耘e辦教師教育的初衷，而且背離教師教育專業(yè)化的本質(zhì)，嚴重地影響了教師教育的質(zhì)量。

三、理工院校發(fā)展教師教育的策略

(一)觀念層面：樹立教師教育專業(yè)化的觀念

教師教育從封閉走向開放既是歷史發(fā)展的必然，也是世界教師教育的大勢所趨。雖然一些理工院校參與教師教育或許是無奈之舉，它們并不寄希望于通過發(fā)展教師教育來提高學(xué)校的知名度和辦學(xué)水平。但是教師教育畢竟是為基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)合格師資，關(guān)系著基礎(chǔ)教育階段的教育質(zhì)量。首先，學(xué)校應(yīng)充分認識到教師教育的重要性，把它的發(fā)展列入學(xué)?？傮w發(fā)展規(guī)劃中，合理配置全校的師資隊伍、教學(xué)設(shè)備、科研立項、經(jīng)費預(yù)算等方面，高度重視教師教育的實習(xí)基地、合作辦學(xué)、招生就業(yè)等工作。其次，學(xué)校還應(yīng)成立教師教育管理委員會，負責(zé)管理全校的教師教育，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)師范專業(yè)與其他專業(yè)之間的關(guān)系，促進它們之間資源共享、優(yōu)勢互補、有機融合，真正培養(yǎng)出“學(xué)術(shù)性”和“師范性”兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才。此外，學(xué)校還要對教師教育合理定位，重心下移，密切關(guān)注基礎(chǔ)教育課程改革，增強為基礎(chǔ)教育服務(wù)的意識，拓展為基礎(chǔ)教育服務(wù)的范圍，這才是理工院校教師教育的活力和生命力所在。

(二)實踐層面：建立教師教育專業(yè)化的長效機制

1.建設(shè)專業(yè)化的教師教育隊伍

教師教育隊伍的專業(yè)化是教師教育專業(yè)化的核心。教師職業(yè)是一種專業(yè)化的職業(yè)，只有經(jīng)過專門訓(xùn)練、具備專業(yè)素養(yǎng)的人才能勝任。教師的專業(yè)知識、能力和精神是教師專業(yè)化的特征。教師教育者只有具有專業(yè)化特征，才能為師范生專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)起到潛移默化的作用，才能為師范生教學(xué)能力的提高提供專業(yè)化的幫助。理工院校中的教師教育隊伍主要來源是合并前師專甚至是中師辦學(xué)的班底，這些教師學(xué)歷、學(xué)術(shù)、職稱等方面都比較低，將會成為理工院校發(fā)展教師教育的“瓶頸”。因此，學(xué)校應(yīng)該采用“外部引進”和“內(nèi)部培養(yǎng)”相結(jié)合的方式，強化師資隊伍建設(shè)。對具有高學(xué)歷、高職稱的教師重在引進，并在住房、職稱、工資福利等方面給予優(yōu)惠政策；對本校青年教師重在培養(yǎng)，鼓勵青年教師參與專業(yè)課程學(xué)習(xí)和建設(shè)，重視他們的在職培養(yǎng)和培訓(xùn)。

2.改革教師教育的課程結(jié)構(gòu)

教師教育是基礎(chǔ)教育師資來源和質(zhì)量的重要保障，而合理、科學(xué)的課程體系則是提高教師教育質(zhì)量、促進教師專業(yè)化的重要條件。當(dāng)下，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革逐步展開，新課程對教師綜合素質(zhì)提出更高的要求。為了更好地適應(yīng)新課程改革的需要，教師教育的課程應(yīng)改變過去學(xué)科專業(yè)性的傾向，增加課程的綜合性和選擇性。教師教育的課程一般包括通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程(包括教育實踐課程)。對于通識教育課程和學(xué)科專業(yè)課程，學(xué)校必須高度重視、精心選擇；對于最能標(biāo)志教師專業(yè)性的教育專業(yè)課程，既要提高其在課程結(jié)構(gòu)中的比例，應(yīng)不低于專業(yè)總學(xué)分的20%[4]，也要改變教師教育中的“老三門”的教育專業(yè)課程體系，增加一些能反映現(xiàn)代教育技術(shù)、與實踐緊密相連的課程，比如，學(xué)校管理與班級管理、青少年心理咨詢與治療、特殊兒童教育技能、課件制作技能、學(xué)生學(xué)習(xí)與生活指導(dǎo)等。通過課程結(jié)構(gòu)的改革，逐步形成通識教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程等各類課程比例合理、學(xué)科滲透、融為一體的課程體系，更好地適應(yīng)基礎(chǔ)教育課程改革的需要。

3.建立教師發(fā)展學(xué)校

教師的培養(yǎng)僅僅通過大學(xué)教育是遠遠不夠的，還要為教師專業(yè)實踐建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校。20 世紀 80 年代中期，美國的霍爾姆斯小組(Holmes Group)首次提出了建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School，簡稱為PDS)的設(shè)想，并很快在很多州展開了探索和實踐。我國第一所PDS是2001年首都師范大學(xué)與北京市豐臺區(qū)建立的，隨后在全國各地如雨后春筍般地發(fā)展起來。PDS是一種成功的教師教育模式，打破了中小學(xué)與大學(xué)之間長期的隔閡，在中小學(xué)和大學(xué)之間創(chuàng)建了一種共生共長的關(guān)系。一方面，大學(xué)可以通過PDS找到新的研究課題和教師教育實踐場所，真切地感受教育實踐的鮮活氣息；另一方面，中小學(xué)校通過PDS解決工作中的實際問題，并踏上創(chuàng)新發(fā)展之路。研究表明[5]，PDS中的職前教師獲得起點更早、時間更長及更加系統(tǒng)化的實踐經(jīng)歷，正式入職后對自己作為專業(yè)人員應(yīng)具有的知識和技能充滿自信。PDS讓大學(xué)教師走進教育實踐，讓職前教師獲得教學(xué)實踐經(jīng)驗，讓中小學(xué)教師無限地接近教育理論。可以說，PDS為教師教育的職前教育和職后培養(yǎng)建立了有效的連接點。

(三)政策層面：完善教師教育專業(yè)化的保障體系

1.建立教師教育的準(zhǔn)入機制

教師教育由封閉逐漸走向開放，但并不意味著任何機構(gòu)都可以舉辦教師教育?！吨泄仓醒搿鴦?wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》指出，探索在有條件的高校中試辦教師教育。這里的“有條件”就是對舉辦機構(gòu)的限制和要求。為了規(guī)范教師教育市場，必須建立一套科學(xué)公正的教師教育準(zhǔn)入機制，對參加教師教育的院校進行鑒定和認證，確保教師教育開放后的師資培養(yǎng)質(zhì)量。它的具體認定指標(biāo)應(yīng)包括專業(yè)設(shè)置、課程體系、師資隊伍、管理體制、經(jīng)費投入、教學(xué)設(shè)備、圖書資料等方面。建立教師教育的準(zhǔn)入機制不僅可以鼓勵教師教育機構(gòu)間的公平競爭，而且可以為政府宏觀調(diào)控教師教育資源提供依據(jù)。

2.建立教師教育質(zhì)量評價機制

若使理工院校中的教師教育得到社會的認可，真正融入到教師教育體系中，必須建立教師教育質(zhì)量評價機制。教師教育質(zhì)量評價機制一般是由國家通過制定有關(guān)政策、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量指標(biāo)、考核細則等對教師教育機構(gòu)的教育質(zhì)量進行鑒定。評價的內(nèi)容既包括對其課程、師資、設(shè)施等的評價，也包括對教師教育的實施過程和最終效果的評價。教師教育質(zhì)量評估應(yīng)定期舉行，并加大監(jiān)督力度，確保評價的公平和公正；評價結(jié)果應(yīng)及時向社會公布，確保評價的公正性和透明度；對于那些教育質(zhì)量高的機構(gòu)給予獎勵，并適當(dāng)增加招生指標(biāo)，對于那些教育質(zhì)量不符合要求的機構(gòu)，應(yīng)酌情減少其招生指標(biāo)，甚至停辦其教師教育。

理工院校教師教育應(yīng)適應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展的需要和自身現(xiàn)有條件，合理規(guī)劃、準(zhǔn)確定位、深化改革、不斷創(chuàng)新，構(gòu)建具備時代特征、充滿活力的新型教師教育體系。

[1]許鳳琴.教師教育與教師專業(yè)化[J].高等師范教育研究,2003(3): 7-11.

[2]葉 瀾.一個真實的假問題——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭的辨析[J].高等師范教育研究, 1999(2): 10-16.

[3]錢國旗.對綜合性大學(xué)教師教育改革與發(fā)展的思考[J].高校教師管理, 2008(4): 11-17.

[4]韓延明.綜合化進程中地方高師院校教師教育模式改革探議[J].教師教育研究，2011(1): 1-6.

[5]謝藝泉，鄧 達.美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成效及問題[J].教師教育研究，2005(3):71-76.

【王錄梅：南陽理工學(xué)院教育學(xué)院講師,碩士研究生,主要從事課程與教學(xué)論研究、教師教育研究】

G715

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1009-4156(2014)10-045-03

2014年度河南省教師教育課程改革研究項目(編號：2014-JSJYYB-107)的階段性研究成果之一】