教育政策分析：主體性價(jià)值視角及方法論概述

王 寧

(海南大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，?？?70228)

教育政策分析：主體性價(jià)值視角及方法論概述

王 寧

(海南大學(xué)政治與公共管理學(xué)院，?？?70228)

任何政策活動(dòng)得以展開的第一要素就是政策參與者——政策主體。政策主體是任何政策得以開展的前提和目的。教育政策同樣是多個(gè)政策主體活動(dòng)的結(jié)果。政策主體依據(jù)自己不同的政策訴求形成各自不同的政策主體性價(jià)值。任何現(xiàn)代社會(huì)的教育政策主體由國(guó)家、執(zhí)政黨、政府、非政治社會(huì)組織以及個(gè)人(家庭)構(gòu)成。這些政策主體性價(jià)值構(gòu)成了政策活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)和終點(diǎn)，因此，基于教育政策主體性價(jià)值視角分析教育政策活動(dòng)為當(dāng)前的教育政策研究提供了一種符合現(xiàn)代教育民主機(jī)制的分析視角。

教育政策；政策主體；主體性價(jià)值

一

自1950年美國(guó)政治科學(xué)家拉斯維爾提出“政策科學(xué)”概念以來(lái)，政策研究以社會(huì)生活中的政策領(lǐng)域，即現(xiàn)實(shí)的政策實(shí)踐、政策系統(tǒng)及政策過(guò)程作為研究對(duì)象，逐漸形成了相對(duì)獨(dú)特的研究領(lǐng)域?，F(xiàn)在，政策研究成為政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、行政學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域越來(lái)越受關(guān)注的熱點(diǎn)問題。這與學(xué)術(shù)界與社會(huì)公眾對(duì)公共領(lǐng)域的關(guān)注越來(lái)越多有極大的關(guān)系。這是因?yàn)檎咴诟髲V度和深度上影響著社會(huì)公眾的生活，同時(shí)，得益于現(xiàn)代媒體技術(shù)發(fā)展的影響，政策也越來(lái)越多地受到社會(huì)公眾的關(guān)注。

同時(shí)，也有越來(lái)越多的各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)者開始把政策研究作為一項(xiàng)學(xué)術(shù)追求或職業(yè)選擇。他們或來(lái)自于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，或來(lái)自于具體的政策實(shí)踐領(lǐng)域，或來(lái)自于第三方的政策評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。但是，在中國(guó)，政策研究的發(fā)展實(shí)質(zhì)上并沒有更深刻地影響到更優(yōu)的政策決策，正如美國(guó)政策學(xué)者羅伯特·海涅曼所言，“在各級(jí)政府和政策過(guò)程的每個(gè)階段，問題的分析研究和項(xiàng)目的評(píng)估司空見慣，然而，盡管復(fù)雜調(diào)查分析方法不斷發(fā)展，政策分析仍然沒有對(duì)政策制定者產(chǎn)生重大的實(shí)質(zhì)性影響。政策分析人員仍然遠(yuǎn)離決策的權(quán)力中心。”[1]這種情況產(chǎn)生的可能原因一方面是因?yàn)檎蜗到y(tǒng)運(yùn)行的封閉保守規(guī)則，另外一個(gè)原因就是政策本身就具有非常復(fù)雜的屬性。封閉保守的政策制定系統(tǒng)使得外部社會(huì)公眾或?qū)＜覜]有機(jī)會(huì)和條件了解政策的運(yùn)行機(jī)理或者獲得政策運(yùn)行的全部知識(shí)與信息，政策本身運(yùn)行也是多主體參與的復(fù)雜系統(tǒng)。所以，探尋一種簡(jiǎn)單而有效的政策分析方法成為政策研究者必須面臨的問題。同時(shí)，政策是與具體的社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起的，任何政策都具有相對(duì)獨(dú)特的對(duì)象領(lǐng)域，比如經(jīng)濟(jì)政策、文化政策、民族政策、社會(huì)保障政策、教育政策等，這些獨(dú)特的對(duì)象領(lǐng)域更增加了政策的復(fù)雜性。所以，部分政策學(xué)者開始把復(fù)雜性理論引入政策研究領(lǐng)域。反過(guò)來(lái)，如果從具體的政策對(duì)象領(lǐng)域來(lái)思考政策復(fù)雜性的問題，或許能夠探索出一條相對(duì)獨(dú)特的分析思路，這其中，教育幾乎是所有現(xiàn)代民主國(guó)家都必須面對(duì)且極具廣泛影響的一個(gè)政策領(lǐng)域。

二

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的中國(guó)，教育政策制定與運(yùn)行與其他的國(guó)家系統(tǒng)政策一樣，是作為自上而下的權(quán)威系統(tǒng)或行政系統(tǒng)的附屬物出現(xiàn)的，并沒有太多的政策學(xué)者參與其中進(jìn)行研究。當(dāng)時(shí)，把整個(gè)國(guó)家的社會(huì)生活都納入計(jì)劃范疇是典型的時(shí)代標(biāo)簽。在計(jì)劃體制下，由所謂精英構(gòu)成的國(guó)家權(quán)威體系安排社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域，社會(huì)公眾僅僅是社會(huì)生活的參與者而并非創(chuàng)造者。非權(quán)威系統(tǒng)的政策研究者并沒有機(jī)會(huì)把政策研究的內(nèi)容、技術(shù)、方法應(yīng)用到更為具體的政策領(lǐng)域，社會(huì)公眾更沒有條件把自己的想法傳遞到政策決策層面內(nèi)。而且，嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代不存在所謂的公共領(lǐng)域這個(gè)概念，因?yàn)樵趶?qiáng)調(diào)整體主義的時(shí)代，一切都可謂公共領(lǐng)域，但這種公共領(lǐng)域并非當(dāng)前與多樣化的私人領(lǐng)域相對(duì)的公共領(lǐng)域。沒有真正意義上的公共領(lǐng)域也就意味著不可能形成符合社會(huì)公眾需要的公共政策，當(dāng)然，沒有真正公共領(lǐng)域的時(shí)代不可能產(chǎn)生出強(qiáng)調(diào)不同人的權(quán)利和多元訴求的公共政策，更多的是強(qiáng)調(diào)基于階級(jí)分析概念的政策。這種基于階級(jí)分析概念的政策事實(shí)上應(yīng)該說(shuō)是一種指令性計(jì)劃的變種，并非當(dāng)下所言的政策。自然而然，我國(guó)的教育政策同樣與其他領(lǐng)域的所謂政策一樣，有著典型的權(quán)威主義氣質(zhì)、精英主義色彩或計(jì)劃經(jīng)濟(jì)影子。

與中國(guó)教育政策深受權(quán)威主義影響不同的是西方的教育政策則似乎相對(duì)較少地和權(quán)威系統(tǒng)發(fā)生聯(lián)系，至少在權(quán)威系統(tǒng)和教育系統(tǒng)之間還有專家、社會(huì)組織或公民團(tuán)體等作為中介，美國(guó)教育政策學(xué)者彼得森曾經(jīng)論述美國(guó)的教育政策時(shí)指出“教育政策的形成完全由這一領(lǐng)域的專家獨(dú)立完成，并不受外界壓力的影響”。雖然后來(lái)的很多教育政策也逐漸會(huì)看到權(quán)威主義的影子，但是，2013年3月26日，美國(guó)印第安納州最高法院全體法官以五對(duì)零滿票支持該州學(xué)券(School Voucher)項(xiàng)目又使得該州的教育系統(tǒng)遠(yuǎn)離了權(quán)威主義的影響。這并不是說(shuō)西方國(guó)家的教育政策就不受權(quán)威主義的影響。比如法國(guó)的教育政策的制定同樣深受精英主義的影響，布爾迪厄在其名著《國(guó)家精英：名牌大學(xué)與群體精神》中曾經(jīng)深刻而實(shí)證地論述過(guò)教育領(lǐng)域中的精英主義或權(quán)威主義思想。但是，至少來(lái)說(shuō)，西方的教育政策囿于西方的民主政治體制，不得不在出臺(tái)教育政策的時(shí)候需要相應(yīng)的政策研究者、利益相關(guān)者或政策直接參與者參與其中，用以證明政策自身的科學(xué)屬性。

人類獨(dú)有的教育系統(tǒng)同樣是公共政策的對(duì)象領(lǐng)域，公共政策所從事的無(wú)論是價(jià)值分配、機(jī)會(huì)分配還是物質(zhì)資源的配置，同樣也適用于教育領(lǐng)域。教育領(lǐng)域同樣也是非常復(fù)雜的系統(tǒng)領(lǐng)域，也是不可能形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)或達(dá)成一致的領(lǐng)域，這同樣也是教育領(lǐng)域的特征。如果要在教育系統(tǒng)追求統(tǒng)一與標(biāo)準(zhǔn)，那或許是一個(gè)民族的悲劇。這是因?yàn)楸緛?lái)接受教育的人就是多樣且千差萬(wàn)別的，如果對(duì)人追求統(tǒng)一與標(biāo)準(zhǔn)，必然是一個(gè)更悲劇的結(jié)果，歷史的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)充分證明過(guò)這一點(diǎn)。馬克思曾經(jīng)用“人的異化”來(lái)概括這一類問題。伴隨著改革開放，中國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立急速地改變著中國(guó)社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域。社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域發(fā)生了重大的變化，社會(huì)多元價(jià)值觀念開始形成，社會(huì)活力開始恢復(fù)，社會(huì)訴求開始得到關(guān)注，社會(huì)自由度開始增加，擴(kuò)大范圍的私人領(lǐng)域開始出現(xiàn)，同樣，公共領(lǐng)域也逐漸成為社會(huì)關(guān)注的內(nèi)容，政策也逐漸伴隨著中國(guó)公共管理學(xué)科的生根發(fā)芽，逐漸發(fā)展起來(lái)。教育領(lǐng)域的公共政策也就表現(xiàn)出更多樣化、多元化甚至是多層次的訴求。教育政策的復(fù)雜性可見一斑。美國(guó)教育政策學(xué)者佛蘭德·S·柯伯思在考察美國(guó)教育活動(dòng)的基礎(chǔ)上指出，“教育政策的制訂是一門極為復(fù)雜的學(xué)科，有成千上萬(wàn)的人參與了這項(xiàng)令人眼花繚亂的制訂工作。它有它自己的文化歷史背景，它自己的合法慣例，它自己財(cái)政上和政治上的依托，以及它自己的專門術(shù)語(yǔ)，總之，因?yàn)樗念I(lǐng)域之廣闊和多變，以致使大多數(shù)學(xué)者想對(duì)它的本質(zhì)增加些真正理解，是需要費(fèi)些力氣的。”[2]理解教育政策也是非常艱難的一門技術(shù)與學(xué)問。同樣，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期中國(guó)教育系統(tǒng)雖然深受權(quán)威主義影響，但同樣也存在著足夠的復(fù)雜性。

這樣看來(lái)，如果把政策研究與教育領(lǐng)域結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究就可以具有兩方面的好處，一方面可以緊貼政策的對(duì)象領(lǐng)域開展研究，另一方面，教育領(lǐng)域的政策活動(dòng)豐富了政策研究的內(nèi)容。在紛繁復(fù)雜的教育政策領(lǐng)域，探尋出一種政策分析方法不僅僅豐富了教育政策研究，為中國(guó)的教育政策研究提供一種不同的視角，同樣，也可以促進(jìn)一般的政策研究，推動(dòng)政策科學(xué)的發(fā)展。

教育政策分析是一個(gè)方興未艾的研究領(lǐng)域，近年來(lái)，受到了越來(lái)越多研究者的關(guān)注，而且，教育政策幾乎是現(xiàn)代民主國(guó)家都必須面對(duì)的一項(xiàng)公共政策內(nèi)容。但是，即使在國(guó)外，在教育政策研究中理論一直很難發(fā)展起來(lái)。這種情況的出現(xiàn)與教育問題研究中缺少一種能廣泛為人們所接受的知識(shí)分類學(xué)有關(guān)。教育領(lǐng)域繁紛復(fù)雜的活動(dòng)內(nèi)容與價(jià)值要求也使得教育領(lǐng)域的知識(shí)分類顯得非常困難，甚至任何分類都不為人們所接受。那么，基于眾所周知的原因，與西方國(guó)家的政策研究相比，中國(guó)公共政策研究起步相對(duì)較晚，國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)教育政策的研究則相對(duì)就更少。更根本的原因在于，自改革開放以來(lái)，中國(guó)的教育政策事實(shí)上和其他領(lǐng)域的政策一樣仍然是一個(gè)封閉運(yùn)行的相對(duì)保守的系統(tǒng)，無(wú)論是研究者還是社會(huì)公眾都幾乎很難一窺教育政策的決策及運(yùn)行過(guò)程，根本不了解政策決策的程序、信息甚至是結(jié)果。其中，比較明顯的表現(xiàn)就是無(wú)論是具有強(qiáng)制性的義務(wù)教育還是非義務(wù)教育領(lǐng)域，基于權(quán)力系統(tǒng)行政化的傾向依然嚴(yán)重，權(quán)威系統(tǒng)仍然在很大程度上負(fù)責(zé)配置教育資源、調(diào)控招生規(guī)模、設(shè)置教育標(biāo)準(zhǔn)甚至是直接左右教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與結(jié)果。參與教育政策活動(dòng)的直接主體——教育者和受教育者并沒有獲得足夠的權(quán)利支持來(lái)表達(dá)自己的意愿和訴求，特別是作為受教育者的個(gè)人或家庭幾乎沒有表達(dá)受教育意愿的機(jī)會(huì)、渠道和條件。這或許是中國(guó)的教育政策研究最應(yīng)該關(guān)注的問題。該問題的核心是公民的教育權(quán)利表達(dá)渠道相對(duì)狹窄或者說(shuō)根本就沒有表達(dá)的機(jī)會(huì)，如何在政策分析中體現(xiàn)公民的教育權(quán)利表達(dá)或許是當(dāng)前政策研究必須關(guān)注的問題。而且，在教育政策制定過(guò)程中，受教育者天然地居于相對(duì)劣勢(shì)的地位，教育行政權(quán)威、知識(shí)權(quán)威和價(jià)值權(quán)威的存在使得受教育者居于信息嚴(yán)重不對(duì)稱的劣勢(shì)地位，比如龐大而嚴(yán)密的考試系統(tǒng)、國(guó)家控制的教材體系甚至課程體系、教育系統(tǒng)的獎(jiǎng)懲體系甚至是教育科研的項(xiàng)目管理等，這些都必然導(dǎo)致受教育者對(duì)教育政策的知識(shí)信息獲得相對(duì)較少，參與的機(jī)會(huì)較少，不能完全體現(xiàn)自己的意愿和訴求。還有，也是比較重要的是，受教育者自己或家庭依然沒有形成做出自我的受教育決策的習(xí)慣?；谶@些背景來(lái)探討教育政策應(yīng)該是中國(guó)教育政策研究者的基本出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

當(dāng)前中國(guó)的教育政策分析所取得的研究成果，也多是借鑒西方的政策分析框架來(lái)研究中國(guó)的教育政策的。西方的政策分析理論應(yīng)用到中國(guó)的教育政策實(shí)踐存在著本土化政策環(huán)境不同的風(fēng)險(xiǎn)，并非一定適用于中國(guó)的政策環(huán)境。西方國(guó)家已經(jīng)建立起來(lái)的比較成熟的社會(huì)民主制度能夠更完善地保護(hù)公民的基本權(quán)益，包括表達(dá)教育訴求和愿望的權(quán)利。加之因?yàn)橹袊?guó)社會(huì)制度的歷史原因和社會(huì)主義制度確立以后教育領(lǐng)域模仿前蘇聯(lián)的做法，更多的教育政策研究者多傾向于從政治論的視角、權(quán)威主義或民族主義的視角來(lái)界定或?qū)徱暯逃?，把教育政策看做是?quán)威政治系統(tǒng)運(yùn)行或符合集體主義需要的產(chǎn)物，忽視了教育政策活動(dòng)參與主體本身所具有的其他屬性及特征。因此，探討基于不同政策環(huán)境和其他政策屬性來(lái)研究教育政策是一種有益的嘗試。

在閱讀大量政策研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，可以輕易地發(fā)現(xiàn)，政策主體是任何政策得以開展的條件和目的，而且也是必要條件。沒有政策主體的政策活動(dòng)是不可想象的，沒有以政策主體作為政策目標(biāo)的政策更是虛妄的。政策主體可謂是政策活動(dòng)的靈魂所在，沒有政策主體參與的政策不能稱之為政策，單一政策主體的政策也是不存在的，因?yàn)閱我恢黧w不需要政策調(diào)整，不朝向政策主體的政策活動(dòng)更是盲目的。在現(xiàn)有的政策分析研究中，很多學(xué)者通常過(guò)多地關(guān)注的是政策活動(dòng)的過(guò)程、利益或價(jià)值的分配或者政策活動(dòng)的結(jié)果，較少關(guān)注政策活動(dòng)的參與主體。教育政策主體同樣也是教育政策活動(dòng)的目的所在，任何政策活動(dòng)如果缺乏政策主體的考察，必然會(huì)偏離政策施行的初衷及目的。從政策主體的角度考察教育政策或者其他的政策事實(shí)上可以稱之為政策的基礎(chǔ)研究，是把政策活動(dòng)中人的因素析出來(lái)，然后再回過(guò)頭來(lái)進(jìn)行政策分析研究。但是，現(xiàn)實(shí)的教育政策研究總是存在著兩種傾向，一是過(guò)分地關(guān)注應(yīng)用性的政策研究，強(qiáng)調(diào)立刻見到效益的政策研究，或者過(guò)多地關(guān)注政策資源配置，二是過(guò)分地把政策研究抽象到所謂的哲學(xué)層面、階級(jí)層面、民族層面或價(jià)值高度，忽略了政策活動(dòng)的實(shí)在性特征。從教育政策中的人的因素也就是政策主體的因素來(lái)研究政策既可以提升教育政策研究的理論意蘊(yùn)，同樣，又可以回到教育政策活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)——受教育者或教育活動(dòng)參與者的不同訴求。當(dāng)然，為了進(jìn)行該項(xiàng)研究，能不能準(zhǔn)確地對(duì)教育政策活動(dòng)主體進(jìn)行分類是必要進(jìn)行而且必須進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)思考的問題。

如果按照價(jià)值的哲學(xué)概念來(lái)理解，政策對(duì)于政策主體的意義和價(jià)值可以稱之為政策主體性價(jià)值，政策主體與政策之間的關(guān)系可以用主體性價(jià)值來(lái)表述。政策主體性價(jià)值是政策主體活動(dòng)的內(nèi)在的約束和規(guī)定性，也就是說(shuō)政策活動(dòng)是基于政策主體性價(jià)值展開的。脫離政策主體性價(jià)值的政策活動(dòng)本質(zhì)上是脫離了政策活動(dòng)的原來(lái)目的，這種政策只能是虛妄的，沒有實(shí)際的價(jià)值和意義的，或者說(shuō)是存在其他不良目的。作為公共政策領(lǐng)域一個(gè)分支的教育政策，也必然會(huì)有各種主體參與其中，也必然要以主體活動(dòng)為前提條件，更要以政策主體作為目的而存在。而且，教育政策是以發(fā)展人的心智、提升人的能力和促進(jìn)人的文明為目的的活動(dòng)，政策的主體性在教育政策領(lǐng)域應(yīng)該具有更切實(shí)的意義和價(jià)值。教育政策主體性價(jià)值可以簡(jiǎn)單理解為參與政策活動(dòng)的主體對(duì)教育政策這一客體所表達(dá)出來(lái)的訴求和期望，當(dāng)然，也可以理解為教育政策這一客體對(duì)政策主體的存在價(jià)值和意義，更通俗易懂地講，就是參與政策的人想從政策活動(dòng)中得到什么，政策活動(dòng)又會(huì)給予政策主體什么。

三

從參與教育政策活動(dòng)的不同主體入手，嘗試依據(jù)個(gè)人主義的視角、理性主義思維以及分析哲學(xué)進(jìn)路的基本理念，試圖建立基于教育政策主體性價(jià)值的分析模式或框架。

在當(dāng)前的中國(guó)語(yǔ)境中，個(gè)人主義通常會(huì)與自私自利聯(lián)系在一起。自私自利一詞是一個(gè)具有嚴(yán)重貶義的詞，順帶著個(gè)人主義也就不會(huì)留下什么好的名聲了。仔細(xì)考察西方很多政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)之類的著作，可以很清楚地發(fā)現(xiàn)個(gè)人主義并非真有這么壞的名聲，反而受到很多研究者的褒揚(yáng)，并把個(gè)人主義當(dāng)成分析問題的有效視角。奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)派的代表人物路德維?！ゑT·米塞斯曾經(jīng)論述過(guò)個(gè)人主義對(duì)于研究和分析社會(huì)事務(wù)的重要意義，“為科學(xué)的目的，我們應(yīng)該從個(gè)人的行動(dòng)出發(fā)，因?yàn)檫@是我們可以直接認(rèn)識(shí)的惟一事物。離開了個(gè)人的行動(dòng)而可以運(yùn)行和表明自己的社會(huì)觀念是荒謬的。每一個(gè)社會(huì)的事物都必定是可以以某種方式在個(gè)人的行動(dòng)中認(rèn)識(shí)的。”[3]當(dāng)然，個(gè)人主義也會(huì)受到整體主義或集體主義者的批判。但是，現(xiàn)在看來(lái)個(gè)人主義的視角仍然不失為比較切實(shí)有效的一種分析視角。

理性主義思維更多的是一種認(rèn)識(shí)問題的方式方法問題，側(cè)重于從自我對(duì)社會(huì)的認(rèn)知與理解中來(lái)判斷事物的性質(zhì)與形態(tài)。理性主義是伴隨著人類社會(huì)自身對(duì)自我以及外部世界的認(rèn)知逐漸發(fā)展前來(lái)的，通常與愚昧、蒙昧、專制等相對(duì)出現(xiàn)。被譽(yù)為 “法蘭西思想之王”、“法蘭西最優(yōu)秀的詩(shī)人”、“歐洲的良心”的哲學(xué)家伏爾泰曾經(jīng)論述過(guò)理性這一主題，“以人的理性作為求得真理的準(zhǔn)則，人依其理性以認(rèn)識(shí)自然，也依其理性以改造社會(huì)，發(fā)揚(yáng)理性就是推動(dòng)歷史；蒙蔽理性，就是阻礙進(jìn)步”。伏爾泰的理性主義又是一種文化傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)就是推崇理性，崇尚科學(xué)，重視邏輯思維，相信知識(shí)的力量。另外，在認(rèn)識(shí)論中，理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義可謂是齊頭并進(jìn)的兩種傾向，經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)知方式的弊端可謂眾所周知，理性主義則可以從具體的、碎片化的和實(shí)在的社會(huì)現(xiàn)象中抽象出具有普遍適用性的知識(shí)系統(tǒng)。如在伴隨著歐洲中世紀(jì)結(jié)束的宗教改革運(yùn)動(dòng)、思想啟蒙運(yùn)動(dòng)和文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，誕生了對(duì)自由、平等、個(gè)人權(quán)利的理性思考。理性主義結(jié)束了人類蒙昧和無(wú)知，但是，后來(lái)也有部分人走上了“唯理主義”的道路。特別是作為奧地利經(jīng)濟(jì)學(xué)派繼承者的哈耶克經(jīng)常用“唯理主義”一詞來(lái)概括那些“用以指代過(guò)分強(qiáng)調(diào)理性的經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)流派”，特別是指那些認(rèn)為能夠給一個(gè)社會(huì)進(jìn)行宏大的精密計(jì)劃的人。當(dāng)然，理性主義的運(yùn)用并非一定要走向“唯理主義”，單純從思維的角度運(yùn)用理性主義是對(duì)教育政策研究具有一定積極意義的。

分析哲學(xué)是一種特有的哲學(xué)流派，把分析作為哲學(xué)發(fā)展和哲學(xué)方法的中心議題。但這里的分析哲學(xué)更側(cè)重于從分析、分解的邏輯進(jìn)路來(lái)看待具有整體特征的事物，把要研究的對(duì)象按照某種標(biāo)準(zhǔn)從整體分解出部分，從集體分解為個(gè)體的過(guò)程，如教育政策主體進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆诸?。分析哲學(xué)的邏輯進(jìn)路是借鑒了近代自然科學(xué)的研究傳統(tǒng)，即運(yùn)用邏輯進(jìn)行意義分析的研究路徑，具有了自然科學(xué)研究中的實(shí)證主義特征。運(yùn)用分析哲學(xué)的邏輯進(jìn)路來(lái)研究教育政策，首先就必須把教育政策整體按照某種標(biāo)準(zhǔn)或條件分解成不同部分，有利于拋開政策現(xiàn)象看待問題的本質(zhì)。任何研究的開展都會(huì)存在分析哲學(xué)的思維進(jìn)路，分析哲學(xué)關(guān)注的是“什么是什么的理由、前提以及論據(jù)”，比如，人類社會(huì)和政治體制的基本理由或理性基礎(chǔ)是什么、為什么說(shuō)政策主體是構(gòu)成政策活動(dòng)的第一要素等。分析哲學(xué)的邏輯進(jìn)路可以把對(duì)教育政策現(xiàn)象的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)逃呋顒?dòng)要素、因果、源流甚至是本質(zhì)的關(guān)注，基本上是遵循著循序漸進(jìn)的方法逐漸厘清政策活動(dòng)的本質(zhì)是什么，而不是像有些政策分析學(xué)者預(yù)先設(shè)定出一定的價(jià)值、倫理或想象的社會(huì)形態(tài)再來(lái)研究教育政策問題。

基于上述三種方法論基礎(chǔ)，按照政策活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)以及相關(guān)的政策理論，任何現(xiàn)代社會(huì)的教育政策主體都由國(guó)家、執(zhí)政黨、政府、非政治社會(huì)組織以及個(gè)人(家庭)構(gòu)成。這些政策主體既是政策活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，也是政策活動(dòng)的參與者，同時(shí)也是政策活動(dòng)的目標(biāo)對(duì)象。這些主體是任何教育政策活動(dòng)都必不可少的參與者，它們對(duì)教育政策的不同訴求與期望構(gòu)成了具有復(fù)雜性、多樣性以及多元性特征的教育政策主體性價(jià)值。因此，教育政策也就成為不同政策主體性價(jià)值的載體。當(dāng)然，任何的政策活動(dòng)還必須面對(duì)的就是外部的生態(tài)環(huán)境要素。這些生態(tài)環(huán)境要素由政策活動(dòng)所面對(duì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及社會(huì)生活領(lǐng)域構(gòu)成，因此，還很有必要把政策主體性價(jià)值置于一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及社會(huì)生活領(lǐng)域構(gòu)成的政策環(huán)境中進(jìn)行考察。

在此基礎(chǔ)上，將通常出現(xiàn)在哲學(xué)領(lǐng)域的主體、主體性、主體性價(jià)值等概念引入教育政策分析研究，一方面拓展了教育政策分析研究的知識(shí)領(lǐng)域，另外一方面是擺脫了傳統(tǒng)的依據(jù)單方面的知識(shí)比如政治學(xué)、教育學(xué)等看待教育政策的狹隘觀念。更應(yīng)該受到鼓勵(lì)的是，主體性價(jià)值分析側(cè)重政策活動(dòng)主體的不同訴求，體現(xiàn)著對(duì)教育政策主體的尊重，特別是把個(gè)人和家庭作為教育政策活動(dòng)的主體凸現(xiàn)出來(lái)，蘊(yùn)含著深刻的教育政策民主意義和價(jià)值。

[1][美]羅伯特·海涅曼, 威廉·布盧姆, 史蒂文·彼得森, 愛德華·卡尼.政策分析師的世界：理性、價(jià)值觀念和政治[M]．北京：北京大學(xué)出版社, 2011：1．

[2][美]斯圖亞特·S.那格爾.政策研究百科全書[C]. 林 明，譯.北京：科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社，1990：442.

[3][奧]路德維?！ゑT·米塞斯.經(jīng)濟(jì)學(xué)的認(rèn)識(shí)論問題[M].梁小民，譯.北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2001:41.

(責(zé)任編輯沈廣斌)

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1003-8418(2014)02-0021-04

王 寧(1978—)，男，河南汝南人，海南大學(xué)政治與公共管理學(xué)院副教授、博士。

國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目(CDA110114)；海南省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目(QJZ125003)；海南省社科規(guī)劃項(xiàng)目(HNSK(GJ)13-91)；海南大學(xué)博士科研啟動(dòng)基金項(xiàng)目(KYQD1327)。