試論我國高校文科實(shí)踐教學(xué)績效的提高

李敏華

(哈爾濱師范大學(xué)法學(xué)院，哈爾濱150025)

試論我國高校文科實(shí)踐教學(xué)績效的提高

李敏華

(哈爾濱師范大學(xué)法學(xué)院，哈爾濱150025)

對高校文科實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的不正確認(rèn)識，導(dǎo)致我國高校文科實(shí)踐教學(xué)績效不高。適度融合、教育者主導(dǎo)等觀念的確立，教育評價的嚴(yán)格、科學(xué)，課程設(shè)置的求真務(wù)實(shí)，是使文科實(shí)踐教學(xué)績效提高的理性選擇。

文科實(shí)踐教學(xué)；理論教學(xué)；教育評價

高校文科實(shí)踐教學(xué)是為社會實(shí)際問題高效解決而以新的視角所進(jìn)行的教學(xué)，它是使分析力、判斷力、洞察力等生長于理論與事實(shí)之中的教學(xué)。但人們對文科實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的不正確認(rèn)識與對待，致使實(shí)踐教學(xué)績效不高，具體反映在理論教學(xué)、教育評價等方面。適度融合、教育者主導(dǎo)等觀念的確立，教育評價的嚴(yán)格、科學(xué)，課程設(shè)置的求真務(wù)實(shí)，是文科實(shí)踐教學(xué)提高績效的理性選擇。

一、教育評價對高校文科實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的反向激勵

基礎(chǔ)教育與高等教育的教育評價是由升學(xué)與用人的非理性社會評價所主導(dǎo)的，該社會評價的非理性表現(xiàn)在升學(xué)與就業(yè)的準(zhǔn)入、考核。作為基礎(chǔ)教育的最后評價標(biāo)準(zhǔn)——升學(xué)率及其考核指標(biāo)，不是分析力、邏輯力、洞察力等思考、創(chuàng)新意義上的內(nèi)容；作為高等教育的最后評價標(biāo)準(zhǔn)——就業(yè)，其在用人招錄與業(yè)績評價等方面亦是如此。為升學(xué)與就業(yè)這個功利目標(biāo)，人們只有去適應(yīng)這一非理性的教育評價。功利性的教育者也為其所追求的來自于學(xué)生的“好評價”， 在教學(xué)中竭力滿足學(xué)生的非理性。教師的功利性選擇使其放棄了其本該擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?，放棄了教師該有的理性，教育也不再是教師主?dǎo)的教育 。教學(xué)思路與方法便是因應(yīng)于此的產(chǎn)物。較之于受教育者，教育者對教育的影響居于主導(dǎo)地位，因為就教育者而言，“只要我們讓我們的教學(xué)目標(biāo)透明化，幫助學(xué)生理解為什么要實(shí)現(xiàn)這些教學(xué)目標(biāo)，就很容易消除學(xué)生們的困惑”[1]，使之確定學(xué)習(xí)方向，掌握學(xué)習(xí)方法，知道訓(xùn)練自己什么能力。文科實(shí)踐教學(xué)常以案例或具體事件的描述取悅于學(xué)生所需的輕松、愉快而不是學(xué)科自身所具有的厚重的邏輯、深邃的探尋，不是以歷史的、政治的、文化的視角和方法對現(xiàn)實(shí)與未來予以研究與規(guī)劃時所需分析力、判斷力、洞察力的培養(yǎng)，從而使文科實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)偏離了實(shí)現(xiàn)的航向。例如，法學(xué)實(shí)踐教學(xué)的本意雖是為受教育者呈現(xiàn)出法學(xué)的本來面貌——豐富性、復(fù)雜性、邏輯性、艱深性等，為受教育者提供揭示、掌握這一面貌的演練場所，但目前教育評價“激勵”下的實(shí)踐教學(xué)卻將其幻化成了“表演”的演練場。

同時，教育管理者作為評價者的教育外行行為使文科實(shí)踐教學(xué)偏離了預(yù)期的理性。如教育外行評價者以其“聽懂”與否作為教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，使得教學(xué)勢必脫離應(yīng)然的狀態(tài)。這對法學(xué)實(shí)踐教學(xué)尤為有害，它會使教學(xué)者為迎合這一評價而將法學(xué)實(shí)踐教育淪為“普法層次”，而不是專業(yè)教育的水準(zhǔn)。

因此，改革現(xiàn)有的教育評價，激勵教育者遠(yuǎn)離社會功利性的侵染，是實(shí)踐教學(xué)績效提高所不可逾越的路徑。

二、高校文科實(shí)踐教學(xué)對理論教學(xué)的不當(dāng)對待

目前，我國文科實(shí)踐教學(xué)有“輕視”理論的極端趨勢。這是我國文科實(shí)踐教學(xué)績效不高的又一重要原因。實(shí)際上，對文科實(shí)踐教學(xué)的強(qiáng)調(diào)并不是原始的回歸，實(shí)踐教學(xué)不應(yīng)止于“實(shí)踐技藝與技術(shù)性的規(guī)則，以師傅傳給學(xué)徒的手藝”[2]，脫離理論，就使本為提高實(shí)踐能力的實(shí)踐教學(xué)抽空了實(shí)踐能力養(yǎng)成所需的養(yǎng)分。

實(shí)踐教學(xué)如果沒有理論的功底，就是沒有方向的，實(shí)踐教學(xué)的展開就是盲目的，高成本的。例如法律概念，它是“處理問題的思考工具”[3]，沒有這一工具，法律思維無法展開，法律規(guī)范的理解、邏輯判斷等均會出現(xiàn)困難，實(shí)踐教學(xué)即會變成不結(jié)果的“鬧劇”。況且，純粹的實(shí)踐教學(xué)不能提供系統(tǒng)的、深入的抽象理論，所提供的知識是支離破碎的，不具有體系性。它所能提供的僅是問題意識、方向與方法意識。

理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)于文科教學(xué)中安排置放要適當(dāng)。實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)雖具體目標(biāo)各異，但其終極目標(biāo)是一致的。而目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)在手段上需實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)的協(xié)同才可完成；反過來說，無論是實(shí)踐教學(xué)還是理論教學(xué)，它們在教學(xué)中地位的不當(dāng)處理，都會阻礙其共同的終極目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)?，F(xiàn)今，大力推行實(shí)踐教學(xué)的本意是要避免曾經(jīng)的單純理論教學(xué)致使教學(xué)目標(biāo)落空的弊端，但決不是滑向只要實(shí)踐不要理論的另一端，而是將二者如何置放得當(dāng)?shù)膯栴}。換言之，如果說我國高校文科教育所培養(yǎng)的人才實(shí)踐能力薄弱，則根因不是實(shí)踐教學(xué)的缺乏或比例不足，而是理論教學(xué)低效或沒有充分有效結(jié)合實(shí)踐所致；如果將實(shí)踐能力薄弱甚或人才質(zhì)量不高歸因于實(shí)踐教學(xué)，那充其量也只是理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)結(jié)合不適度。

理論與實(shí)踐不是專屬于某類人才的。實(shí)踐能力的培養(yǎng)雖是實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)，然而，這不意味著實(shí)踐教學(xué)與學(xué)術(shù)能力或曰理論類人才培養(yǎng)互不相干，不意味著在教學(xué)與學(xué)習(xí)方法上彼此完全獨(dú)立。無論是“大師”還是“工匠”，理論與實(shí)踐均是他們需要的，因為承載科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的“大師”沒有來自于實(shí)踐的經(jīng)驗啟迪、試錯，便難以成為“大師”；反之，“工匠”(例如作為“律師管子工”的律師)如果沒有理論的支撐便難以有效履行其職責(zé)。因此，教學(xué)中我們所要做的不是對各自的取舍、割裂，而是改變教授它的思路，即：理論教學(xué)中，不應(yīng)再僅是記誦性的學(xué)習(xí)、陳述性的灌輸，而應(yīng)是理解力、分析力、思考力等研究力意義上的教授；實(shí)踐教學(xué)亦不是“徒手”的實(shí)踐，而是具有工具屬性的理論的踐行。

三、高校文科實(shí)踐教學(xué)績效提高的對策

(一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念

高校文科實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)不具有自足性。沒有基礎(chǔ)教育階段對學(xué)生的思考能力、創(chuàng)新習(xí)性的養(yǎng)成，文科實(shí)踐教學(xué)極易流于形式；沒有有效的相關(guān)理論教學(xué)，文科實(shí)踐教學(xué)就是形同虛設(shè)；沒有符合學(xué)科規(guī)律的考核評價，就沒有實(shí)實(shí)在在投身文科實(shí)踐教學(xué)的動力。高校文科實(shí)踐教學(xué)要始終以“融合、適度”為指導(dǎo)。文科實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的不自足性，即表明文科實(shí)踐教學(xué)的績效是其所處體系中各因素相互作用的結(jié)果。那么，文科實(shí)踐教學(xué)中如何處理各因素間的關(guān)系就是我們必須關(guān)注的。這樣就會避免因?qū)Ω饕蛩乇舜岁P(guān)系極端或其他不適度的處置而使文科實(shí)踐教學(xué)、整個文科教學(xué)目標(biāo)落空。例如，文科實(shí)踐教學(xué)中，就需要適度處理其與理論、與理論教學(xué)的關(guān)系。那種為提高文科高等教育質(zhì)量而專注文科實(shí)踐教學(xué)，但卻冷落學(xué)科理論和理論教學(xué)的做法就是不適度的，其結(jié)果將使高等教育改革目標(biāo)落空。

(二)調(diào)整教學(xué)行為

第一，建立嚴(yán)格、科學(xué)的實(shí)踐教學(xué)評價制度。文科內(nèi)容的看似“空泛性”，文科實(shí)踐教學(xué)成果的非可見性，加之考核者職業(yè)精神與職業(yè)能力的缺乏或不足、考核者更多的主觀性，使文科實(shí)踐教學(xué)的考核存在較大的隨意性(例如，預(yù)先向?qū)W生公布考核內(nèi)容的范圍；考核評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)不是依學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)在需求為依據(jù)，不能真正反映被考核者的真實(shí)水平等)。這樣的考核會使一些被考核者搭便車，考核有失公正。這樣的考核不利于激勵學(xué)生不懈地、誠信地探尋、追求實(shí)踐教學(xué)的真諦，使文科實(shí)踐教學(xué)虛化。

考核評價制度應(yīng)遵循文科的規(guī)律，而且還要因文科中不同學(xué)科的不同規(guī)律而在考核評價制度上有所不同。例如，根據(jù)文科實(shí)踐教學(xué)的特點(diǎn)、目標(biāo)的需求，考核評價不僅應(yīng)體現(xiàn)被考核者對社會關(guān)系問題解決的“正確性”，還要考核被考核者探尋正確解決方案的“過程性”、“創(chuàng)新性”。因為雖然獲得社會關(guān)系問題解決方案的正確性是我們的最終目標(biāo)，但為避免基礎(chǔ)教育那樣只是記誦、熟悉而怠于思考、研究問題的習(xí)性，并且因為實(shí)踐教學(xué)不應(yīng)止于傳統(tǒng)的“技藝”上的傳遞，它應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新技藝，即傳遞“工具”或方法的。因此，實(shí)踐教學(xué)考核應(yīng)重視被教育者在探尋正確答案過程中的表現(xiàn)，特別是要激勵創(chuàng)新性的表現(xiàn)，也就是說，“正確性”不是唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，只有將“過程性”、“創(chuàng)新性”納入考核，被教育者才會重視它，我們所培養(yǎng)的人才才不會停滯于“匠人”甚至“低端的匠人”的層面。這里要特別指出的是，高校應(yīng)將“對學(xué)生考核的嚴(yán)格、科學(xué)性”作為對教師評價的一項標(biāo)準(zhǔn)，以此激發(fā)教師發(fā)揚(yáng)職業(yè)精神，提高業(yè)務(wù)能力水平，促使其教學(xué)方法、思路等教學(xué)環(huán)節(jié)主動沿著學(xué)科實(shí)踐教學(xué)規(guī)律而行，發(fā)揮教師在實(shí)踐教學(xué)中的主導(dǎo)作用。

第二，建立符合學(xué)科規(guī)律的文科課程設(shè)置體系。理論課與實(shí)踐課、各實(shí)踐課本身設(shè)置的先后、結(jié)構(gòu)等關(guān)乎著文科實(shí)踐教學(xué)能否順利、有效進(jìn)行，筆者認(rèn)為，課程設(shè)置體系根本上要符合文科運(yùn)行、發(fā)展的規(guī)律，否則就是失敗的課程設(shè)置，實(shí)踐教學(xué)績效便難以提高。理論課程與實(shí)踐課程之間的設(shè)置孰先孰后抑或并行交錯進(jìn)行，這都要以最有利于實(shí)踐教學(xué)及整個學(xué)科教學(xué)績效的提高為原則。如前所述，遵守學(xué)科規(guī)律是根本的原則，而符合文科學(xué)科規(guī)律的理論課程與實(shí)踐課程設(shè)置應(yīng)是“恰當(dāng)?shù)慕诲e”。具體而言，雖然依文科理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)是為理論的產(chǎn)生及理論的應(yīng)用這一點(diǎn)，應(yīng)是理論先行，但就該理論及其應(yīng)用結(jié)果的獲取而言，應(yīng)是理論先行，但就該理論及其應(yīng)用結(jié)果的獲取過程而言，實(shí)踐有時要先行、并行于理論。這是因為，文科理論教學(xué)、文科實(shí)踐教學(xué)要?dú)v經(jīng)開啟、深化、提升幾個階段才能達(dá)致目標(biāo)。開啟，是指讓學(xué)習(xí)者感知該學(xué)科是什么、應(yīng)學(xué)習(xí)什么、培養(yǎng)什么能力、如何學(xué)、怎樣學(xué)……這一開啟功能最好的實(shí)現(xiàn)路徑就是“實(shí)踐”。一定的“實(shí)踐”先行是學(xué)習(xí)者最真切、具體、有效的感知路徑。深化，是學(xué)習(xí)者對理論應(yīng)用的熟練，這就需要相應(yīng)的“實(shí)踐”與之并行，以此鞏固、加強(qiáng)理論應(yīng)用的能力。提升，是學(xué)習(xí)者對理論、理論適用的創(chuàng)新、思考。這既是源之于實(shí)踐啟迪、印證的結(jié)果，又是用之于實(shí)踐的結(jié)果。就實(shí)踐課程本身的設(shè)置而言，對一些實(shí)踐課程，如案例課，要以相關(guān)理論課程開設(shè)前置為條件，否則，相關(guān)實(shí)踐課程就是虛設(shè)，但對某些實(shí)踐課程，如咨詢、模擬訓(xùn)練等，則未必要以理論課前置為條件。對難度較大、并系學(xué)科核心地位的實(shí)踐課程可增設(shè)課程時數(shù)、師資投入，可從不同角度出發(fā)，多面向地設(shè)置實(shí)踐課；而對其他類型實(shí)踐課則可適當(dāng)控制學(xué)時數(shù)，因為有限的資源應(yīng)該使用在能最大、最優(yōu)的實(shí)現(xiàn)目標(biāo)上面。

第三，文科實(shí)踐教學(xué)在“精”而不在“多”。前人發(fā)現(xiàn)、總結(jié)的理論是文科及文科實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重心。應(yīng)將實(shí)踐教學(xué)控制在適度的比例內(nèi)，過多的實(shí)踐教學(xué)會分散教師與學(xué)生的精力，沖淡理論的學(xué)習(xí)，浪費(fèi)太多時間、精力等成本，但卻不能收獲與其投入成本相應(yīng)的成效。文科實(shí)踐教學(xué)要提倡“真刀真槍”的實(shí)踐，切忌學(xué)習(xí)者湊熱鬧，流于形式，避免不是“腦子”而是“身子”投身于實(shí)踐教學(xué)之中，避免實(shí)踐教學(xué)中不是“思與行”而是“觀與賞”。

[1][美]羅伊·斯塔基，等.完善法學(xué)教育——發(fā)展方向與實(shí)現(xiàn)途徑[M].許身健，等，譯，北京：知識產(chǎn)權(quán)出版社，2010：37.

[2][奧]卡爾·倫納.私法的制度及其社會功能[M].王家國,譯，北京：法律出版社，2013:12.

[3]王澤鑒.法律思維與民法實(shí)例：請求權(quán)基礎(chǔ)理論體系[M].北京：中國政法大學(xué)出版社，2001:14

(責(zé)任編輯顧冠華)

G642

1003-8418(2014)06-0095-03

A

10.13236/j.cnki.jshe.2014.06.027

李敏華(1968—)，女，黑龍江五大連池人，哈爾濱師范大學(xué)法學(xué)院副教授、法學(xué)博士。

2012年度黑龍江省高等教育教學(xué)綜合改革試點(diǎn)專項項目“高等師范院校法學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實(shí)踐”(項目編號JGZ201201138)；國家級大學(xué)生校外實(shí)踐教育基地“哈爾濱師范大學(xué)法學(xué)教育實(shí)踐基地”。