文化的視角：美國課程史的轉(zhuǎn)向及其意義

何珊云

(浙江大學(xué) 教育學(xué)院 課程與教學(xué)研究所，杭州 310028)

一、社會危機與美國課程史研究的形成

1957年，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天。1960年，美國聯(lián)邦科學(xué)與教育機構(gòu)、軍方、科學(xué)家、卡耐基公司等聯(lián)手推出布魯納(J. S. Bruner)研制的宣言《教育過程》，開始在全國范圍內(nèi)發(fā)起旨在提高美國科學(xué)水平的以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為中心的課程改革。[1]課程研究由此陷入生存危機。此前30年，在美國，課程學(xué)者曾是“八年研究”、“生活適應(yīng)”等著名教育改革運動的核心力量，但到20世紀(jì)60年代，課程學(xué)者的位置被學(xué)科專家、教育管理學(xué)者和教育心理學(xué)者取代了，課程研究的社會影響力瞬間銳減，甚至課程學(xué)者的學(xué)院處境也岌岌可危，因為選修課程研究的學(xué)生日益減少?？傊?，各方面的變化都表明，課程研究確實如施瓦布(J. Schwab)所言陷入了“垂死”狀態(tài)，“已無法對教育發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)?！盵2]

為了拯救“垂死”的課程研究，課程學(xué)者紛紛開始理論革新。施瓦布提出課程學(xué)者應(yīng)轉(zhuǎn)向課程“實踐”研究，致力于在“實踐”一線建構(gòu)各方民主參與的“課程共同體”(curriculum community)。[3]后來被課程理論界視為“概念重建之父”的麥克唐納(J. Macdonald)則強調(diào)必須跳出“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，盡可能以“不同的想象力”來架構(gòu)課程研究。[4]哥倫比亞大學(xué)課程與教學(xué)系更是組織兩百多位課程學(xué)者，共同探討如何尋找“具體的概念”，使處于“十字路口”的課程研究獲得新生。結(jié)果阿普爾(M. Apple)的導(dǎo)師休伯納(D. Huebner)提出的方案獲得廣泛認(rèn)同，即通過采納“意識形態(tài)、控制、權(quán)力”等“政治學(xué)概念”來革新課程研究。[5]

以上的這些努力使美國的課程研究煥發(fā)出蓬勃的理論新生。到20世紀(jì)70年代，局面更是大有改觀。這一方面是因為學(xué)科結(jié)構(gòu)運動陷入失敗危機，另一方面更由于日益緊張、分裂的社會現(xiàn)實為課程研究提出了新的理論挑戰(zhàn)與使命。為了回應(yīng)社會危機帶來的挑戰(zhàn)，推動社會進步，課程研究迎來“概念重建”時代，學(xué)者們紛紛尋求不同的更貼合美國社會危機的理論工具。在六七十年代生機盎然的理論革新氛圍中，課程學(xué)者除了到政治學(xué)、社會學(xué)領(lǐng)域?qū)ふ倚吕碚撏?，還形成了強烈的歷史視野，并因此促成了課程史研究。

古德萊德(J. Goodlad)、巴拉克(A. Bellack)作為資深課程學(xué)者，可謂是課程史研究最著名的提倡者。他們分別于1966年、1969年發(fā)表文章，提醒課程學(xué)者必須重視課程思想史和實踐史，以防重犯過去的理論與實踐錯誤。[6]進入20世紀(jì)70年代，巴拉克的弟子克利伯德，以及坦納(D. Tanner)、哈茲雷特(J. S. Hazlett)、富蘭克林(B. M. Franklin)等人成為開創(chuàng)課程史研究的主力。這些課程學(xué)者不僅于1977年成立了課程史研究協(xié)會(Society for the Study of Curriculum History)，而且以一系列的論文與著作，彰顯了一種獲得廣泛認(rèn)同，旨在應(yīng)對現(xiàn)實社會危機、尋求社會進步的美國課程史研究范式。[7]

從克利伯德完成的首部美國課程史專著《美國課程斗爭，1893—1958》(The Struggle for American Curriculum,1893—1958)來看，和阿普爾的課程政治學(xué)一樣，20世紀(jì)70年代興起的美國課程史研究也是為了證明，課程決不是簡單的課程開發(fā)或評價問題，也不僅僅是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”問題，而是復(fù)雜的政治和社會問題。只不過，與阿普爾依靠政治學(xué)概念分析美國課程背后的緊張政治社會關(guān)系不同，克利伯德等人的課程史研究則是從課程理論史和學(xué)校改革史等角度，揭示復(fù)雜的“利益團體”(interest groups)及其“斗爭”關(guān)系在美國課程演變中的表現(xiàn)與影響。[8]而他們?yōu)榭朔鐣C所開出的“藥方”則是在課程實踐領(lǐng)域恢復(fù)杜威進步主義教育傳統(tǒng)的主導(dǎo)影響力。[9]

可以看出，20世紀(jì)70年代形成的美國課程史研究明顯受到了當(dāng)時史學(xué)領(lǐng)域的“社會”轉(zhuǎn)向的影響。無論是史學(xué)界的社會史研究，還是社會學(xué)取向的課程史研究，都是為了回應(yīng)美國社會現(xiàn)實危機。然而，課程學(xué)者沒有考察也無法預(yù)料的事實是：自70年代，美國經(jīng)濟政治體系自身也一直在尋求新生，到80年代，便重新恢復(fù)穩(wěn)定，整個社會尤其是最具社會變革精神的年輕一代逐漸接受了高科技、互聯(lián)網(wǎng)、新自由主義等新力量布置的發(fā)展軌道。在此主流政治經(jīng)濟勢力逐漸控制社會及教育運行秩序的變革進程中，課程史研究無疑需要適時調(diào)整理論視角，從而革新、深化當(dāng)初的課程社會史傳統(tǒng)。

二、文化轉(zhuǎn)向與美國課程文化史的興起

20世紀(jì)80年代以來，依靠在高科技、互聯(lián)網(wǎng)、金融、服務(wù)產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域積累的優(yōu)勢，美國不僅率先進入“后工業(yè)社會”，而且制造了令人無比向往的“新經(jīng)濟神話”。而以里根為代表的右翼政治家也通過提出保護自由市場、推崇個人創(chuàng)新等順應(yīng)時代潮流的“新自由主義”施政方針，成功贏得了入主白宮所必須的多數(shù)民意。與此經(jīng)濟政治變動相對應(yīng)，美國社會主流也不再看好結(jié)構(gòu)性的社會批判或革命，而更愿意將美國社會及個人希望寄托于成為具有“創(chuàng)新能力”的個體，進入“新經(jīng)濟神話”制造的成功世界。

阿普爾、吉魯(H. Giroux)等政治社會批判取向的課程學(xué)者都曾因為不能贏得主流社會認(rèn)可遭遇“嚴(yán)重創(chuàng)傷”：著作被大學(xué)當(dāng)局認(rèn)為是“狗屎”，不得不流離失所，[10]甚至“被禁止發(fā)言”。[11]相比之下，美國聯(lián)邦政府為鞏固美國新經(jīng)濟地位及創(chuàng)新能力，推出的“課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化改革”計劃則輕松地贏得了社會主流的廣泛支持，從而得以在全國范圍內(nèi)實施。20世紀(jì)80年代仍健在的課程理論泰斗泰勒(R. W. Tyler)則因為大力發(fā)展更科學(xué)的學(xué)習(xí)評價機制，繼續(xù)在聯(lián)邦課程改革中保持其“課程評價之父”的權(quán)威地位與影響。這些情況表明，課程理論革新運動在經(jīng)歷70年代的繁榮之后，又一次站在了生死攸關(guān)的“十字路口”。

面對美國聯(lián)邦政府及主流社會發(fā)起的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化課程改革以及由此引發(fā)的日益逼仄的課程理論發(fā)展空間，阿普爾、吉魯?shù)热巳詧猿肿约旱呐辛?，因為他們認(rèn)為，美國經(jīng)濟政治新變化并不能掩蓋這一真相：即20世紀(jì)70年代的緊張社會關(guān)系仍是教育領(lǐng)域及整個社會的基本事實。不僅如此，他們還通過引入“文化研究”(cultural studies)視野，使社會制度層面的教育緊張關(guān)系，深入到了文化或教師、學(xué)生的日常生活體驗及文化表達(dá)層面。[12]那么，課程史研究又將如何優(yōu)化以往的課程社會史呢？就此而言，首先需要注意，80年代以來，不光課程史研究需要適時更新，整個美國史學(xué)界都在探索如何突破此前作為史學(xué)主流的社會史研究。而正是史學(xué)界的革新探索為課程文化史的興起提供了理論激勵。

就史學(xué)研究視角而言，美國史學(xué)界的革新動向大體可以概括為從“社會”轉(zhuǎn)向“文化”。1989 年，新一代歷史學(xué)家林·亨特(L. Hunt)領(lǐng)銜推出《新文化史》(New Cultural History)。該書首次提出，可以將史學(xué)界20世紀(jì)80年代以來的理論走向界定為“社會理論的衰退”和“新文化史的崛起”。[13]“文化”轉(zhuǎn)向由此在原本受“社會理論”支配的史學(xué)界占據(jù)一席之地。2002年林·亨特當(dāng)選美國歷史學(xué)會主席，則清楚宣告，“文化”取代“社會”成為史學(xué)界的最新主流視角，已是廣為認(rèn)可的事實。

從理論范式來看，林·亨特等人推崇英國新一代馬克思主義史學(xué)家湯普森的《英國工人階級的形成》，因其致力于理解“工人階級”如何根據(jù)自身的日常生活與道德經(jīng)驗創(chuàng)造自己認(rèn)可的“文化”，以及法國年鑒學(xué)派第四代史學(xué)家夏蒂埃(R. Chartier)貢獻(xiàn)的文化史分析路徑：即不再把各類社會群體(微觀歷史主體)看作是宏大政治經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的被動受眾，而是考察各類微觀歷史主體如何通過自己的“話語”(discourse)活動或“文化表達(dá)”(cultural representation)實踐，建構(gòu)自己的社會行動、日常生活和意義。夏蒂埃的文化史研究明顯受到法國后現(xiàn)代思想大師?？?M. Foucault)的啟發(fā)，所以林·亨特等人也十分推崇?？碌睦碚摲妒?，因為正是?？侣氏仍谡J(rèn)識論上打破文化(話語)與政治經(jīng)濟的兩分模式，以及文化之于政治經(jīng)濟的從屬地位，并依靠《瘋癲與文明》、《規(guī)訓(xùn)與懲罰》等著作，充分論證了文化本身就是權(quán)力實踐或其他社會實踐的直接表達(dá)。

林·亨特20世紀(jì)80年代末在史學(xué)界發(fā)起的“文化”轉(zhuǎn)向及其推崇的文化理論為美國課程史研究實現(xiàn)新生提供了啟示，90年代的美國課程史研究也因為與林·亨特等人的“新文化史”展開互動，出現(xiàn)了相似的“文化轉(zhuǎn)向”理論革新運動。不僅如此，90年代的美國課程史研究還高度認(rèn)可“新文化史”之所以從“社會”轉(zhuǎn)向“文化”的現(xiàn)實考慮。和林·亨特及其推崇的?？乱粯?，美國課程文化史發(fā)起者也拒絕承認(rèn)，所有人都只需生活在80年代以來政治經(jīng)濟主流勢力建成的“新世界”，他們認(rèn)為，即使60年代以來的社會危機以及由此危機造成的激烈社會變革運動在新時期已經(jīng)基本消失或不再那么明顯了，也不能證明這個“新世界”就是“歷史的終點”，毋寧說它是一個機械單調(diào)、意義貧乏的霸權(quán)文化結(jié)構(gòu)，并且已經(jīng)給非主流社會、女性群體、地方社會以及非西方世界等等施加了許多文化扭曲與壓抑。

可以說，正是為了應(yīng)對新時期美國主流文化結(jié)構(gòu)造成的文化矛盾與緊張，尋求更有意義的文化實踐與生活方式，美國課程史研究所以才像“新文化史”那樣轉(zhuǎn)向“文化”，并致力于發(fā)展課程文化史。在這一理論革新進程中，首先要提加州大學(xué)洛杉磯分校教育史學(xué)家科亨(S. Cohen)的不懈努力。作為20世紀(jì)60年代末從哥倫比亞大學(xué)畢業(yè)的歷史學(xué)和教育史學(xué)雙料博士，科亨不僅繼承了其導(dǎo)師、美國教育史權(quán)威克雷明的進步主義追求，而且一直在探索如何根據(jù)現(xiàn)實變動革新美國教育史與課程史研究。林·亨特一發(fā)起“新文化史”運動，科亨便給予熱情關(guān)注。1994年，海登·懷特(H. White)提出“后現(xiàn)代敘事史學(xué)”，將“文學(xué)”引入“新文化史”時，科亨自己的課程文化史研究也大致勾勒成形。

1996年，科亨發(fā)表《后現(xiàn)代主義、新文化史、電影：教育反抗影像》(Postmodernism, The New Cultural History, Film: Resisting Images of Education)。[14]其中顯示，盡管科亨沒有刻意將自己的研究定義為課程文化史，他更愿意稱自己是在做“新文化史”研究，但他不僅是在研究“學(xué)校教學(xué)”這一美國課程史的經(jīng)典主題，而且采取了林·亨特、海登·懷特的文化史研究方法，也就是將電影文學(xué)作品《死亡詩社》(Dead Poets Society)作為“核心史料”，分析20世紀(jì)80年代的導(dǎo)演及主角教師如何認(rèn)識、顛覆令人窒息的學(xué)校教學(xué)結(jié)構(gòu)。這便是科亨最初貢獻(xiàn)的課程文化史范式，它通過引入文學(xué)、電影等敘事文本，嘗試對主流社會的學(xué)校教學(xué)及其文化結(jié)構(gòu)展開后現(xiàn)代風(fēng)格的研究與批評，為學(xué)校教學(xué)結(jié)構(gòu)中被壓抑的情感與美好體驗尋求表達(dá)途徑。

1999年，科亨推出專著《挑戰(zhàn)正統(tǒng)：邁向新教育文化史》(Challenging Orthodoxies: Toward A New Cultural History of Education)。此書不僅繼續(xù)強調(diào)電影可以作為考察美國教學(xué)變革的新史料，而且闡述了?？?、海登·懷特、格爾茲(C. Geertz)等人的文學(xué)評論、話語分析和文化人類學(xué)對于重新理解美國學(xué)校教學(xué)實踐的文化(話語)結(jié)構(gòu)及其歷史變遷的重要意義，[15]堪稱全面總結(jié)了科亨本人為美國課程文化史研究貢獻(xiàn)的理論主題與分析工具。21世紀(jì)以來，為回應(yīng)外界諸多批評——指責(zé)他將“記憶”、“敘事”、電影等大量非“檔案”記錄的文化文本視為可靠的歷史文本，年邁的科亨又發(fā)表了《天真的目光》《歷史、記憶與共同體》等文章，[16]繼續(xù)傳播他的文化史理論。

如果說科亨代表了史學(xué)及教育史學(xué)界的課程文化史建構(gòu)努力，那么課程理論界最引人注目的課程文化史開拓者則當(dāng)屬威斯康星大學(xué)麥迪遜分校課程與教學(xué)系的波普克維茨(T. Popkewitz)。2001年，波普克維茨聯(lián)合富蘭克林、佩雷拉(M. Pereyra)等15位課程學(xué)者推出《文化史與教育：知識與教學(xué)的批判性論文集》，20世紀(jì)90年代以來課程理論界零散的文化史實驗因此得以匯集成理論格調(diào)一致的學(xué)術(shù)運動。和科亨的課程文化史一樣，此次運動也主張引入照片(photographs)一類的非文字材料，因為它們同樣能反映某一主體的課程實踐，即“如何理解和建構(gòu)(課程)現(xiàn)實”。[17]當(dāng)然，就理論革新而言，課程理論界的這場課程文化史運動最值得關(guān)注的貢獻(xiàn)還不是新材料使用，而是引入?？碌闹R權(quán)力理論，即知識考古學(xué)和譜系學(xué)，并因此成功推出了?？率?Foucaultian)的課程文化史研究。

作為這場運動的理論領(lǐng)袖，波普克維茨無疑發(fā)揮了榜樣作用。1998年，波氏便通過專著《為靈魂而戰(zhàn)》(Struggling for the Soul)為課程文化史研究貢獻(xiàn)了相當(dāng)成熟的福柯式的理論范式，即分析“教育知識作為權(quán)力”(knowledge of pedagogy as power)，會使教師對“兒童”做出怎樣的“區(qū)分”與“建構(gòu)”，又會對現(xiàn)實中的兒童造成何種“歧視”。[18]《文化史與教育》延續(xù)了?？率降淖穯?，并將它擴展到更多的課程與教學(xué)微觀領(lǐng)域。[19]2007年，波氏又完成一部?？率降恼n程文化史專著，深入分析了過去一百年美國各類教育改革主體如何依靠啟蒙時期的所謂“世界大同主義”(cosmopolitanism)，建立并不斷完善一套可以抹平一切歷史文化差異的“合理推論體系”(system of reasoning)，來界定何為“需要拯救的危機重重的社會(society at risk)”，何為“需要拯救的落后學(xué)生(backward student)”，從而可以不斷發(fā)起學(xué)校改革，并增強對于學(xué)校教育的“治理權(quán)”(governmentality)。[20]近兩年，年逾七旬的波氏仍在繼續(xù)揭示在學(xué)校教育中發(fā)揮“權(quán)力”作用的知識或文化，并將視野擴大到19世紀(jì)以來整個西方教育。[21]可以說，正是由于波氏及科亨等人的持續(xù)開拓，課程文化史不僅得以興起，而且定調(diào)于對左右美國學(xué)校教育的文化結(jié)構(gòu)，展開?？率降臍v史揭示。

三、作為“文化批評”的課程理論的意義分析

關(guān)于科亨、波普克維茨等人在課程研究的文化轉(zhuǎn)向上的努力有何意義，在這一點上，美國課程及教育學(xué)界已有許多學(xué)者做過立場不同的分析。反對觀點主要來自支持美國聯(lián)邦政府的主流學(xué)者與文化保守主義者。有趣的是，反對觀點并未產(chǎn)生遏制效果，反而額外加速了課程文化史的傳播。如一位年輕學(xué)者所言，之所以出現(xiàn)這種結(jié)果，是因為課程文化史能夠贏得聽眾，聽眾很容易被其文化敘事與分析吸引，乃至像頓悟一般突然明白為什么自己只能接受機械乏味的學(xué)校教育。這位學(xué)者還對“西方三大教育史期刊”即美國的《教育史季刊》(History of Education Quarterly)、英國的《教育史》(History of Education)和加拿大的《教育史學(xué)研究》(Historical Studies in Education)，專門做了一次研究。他這樣做，就是為了看看?？率降奈幕贩治鼍烤巩a(chǎn)生了多大影響。 結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從1999年到2008年，三大期刊一共刊發(fā)專題論文563篇，有29篇都是研究福柯式的主題，如不同時空的學(xué)校知識權(quán)力如何“規(guī)訓(xùn)”學(xué)生的“身體”，學(xué)生的言行舉止被什么樣的“觀察文化”(visuality)加以檢視與評估等等。言外之意，過去十年，超過5%的重要論文作者都在從事?？率降恼n程文化史。[22]

這一量化研究也表明，科亨、波普克維茨等人推動的文化史贏得了相當(dāng)廣泛的認(rèn)可，也因此近些年又衍生出許多更微觀的課程文化史研究。然而這一切究竟有何意義呢？何況課程文化史的影響即使再大，也可能如反對者所言，并不能變成任何具體的教育改革政策。在幾乎不可能對學(xué)校教育產(chǎn)生實質(zhì)改革影響的情況下，科亨、波普克維茨等人及新一代追隨者何苦從事課程文化史研究呢？

有學(xué)者曾指出，20世紀(jì)70年代以來的一切課程研究革新都是為了擺脫一個沉重的“歷史負(fù)擔(dān)”，即傳統(tǒng)課程理論“沒有學(xué)術(shù)努力”(without scholarly engagement)，一味以“實踐”、“設(shè)計”代替“學(xué)術(shù)”。[23]這一分析框架的確適合用來理解課程文化史的意義，因為課程文化史不僅提高了課程研究的學(xué)術(shù)品質(zhì)，而且可以贏得教育史乃至新史學(xué)界的學(xué)術(shù)認(rèn)可。但僅聚焦于“學(xué)術(shù)”追求，還不足以解釋美國課程文化史的意義，而是需要采取“長鏡頭”的考察視野，置身美國課程文化史所屬的“歷史語境”，才可以更透徹地看出其意義。

置身這一“歷史語境”后，首先會看到，課程學(xué)者原本可以大顯其“實踐”身手的美國公立學(xué)校體系早已換了新主人，即聯(lián)邦政府、州政府及地方學(xué)區(qū)，以及各種“專業(yè)”的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)心理與課程評價專家，其中并不需要課程文化史學(xué)者或其他任何課程理論革新者的“學(xué)術(shù)”創(chuàng)造。在學(xué)校實踐空間喪失的情況下，課程學(xué)者如果不轉(zhuǎn)變成聯(lián)邦政府歡迎的“專家”，而是繼續(xù)以理論自由的學(xué)術(shù)性課程研究追求教育與社會進步，就得重構(gòu)自己的實踐觀。

正是在這一點上，?？绿峁┝藛⑹尽８？抡J(rèn)為，“理論并非外在于實踐，或只是在表達(dá)、服務(wù)實踐，它本身就是實踐?！盵24]波普克維茨及其他文化史學(xué)者吸收了福柯的實踐觀，并因此將課程理論直接視為實踐。接下來的問題自然是：作為理論活動的課程文化史能夠成為什么樣的實踐。這需要考察“歷史語境”中的第二大動向，即20世紀(jì)80年代以來美國本土人文社會科學(xué)的“文化轉(zhuǎn)向”。除之前提到的“新文化史”外，對課程文化史影響甚大的莫過于美國人類學(xué)。事實上，就“市場”或?qū)嵺`空間而言，80年代以來美國人類學(xué)的處境比課程研究或教育學(xué)還要糟糕。但在格爾茲、薩林斯等人的開拓下，幾近沉淪的美國人類學(xué)還是成功實現(xiàn)了轉(zhuǎn)型，這便是通過對“異文化”展開“深度描述”，藉此對美國本土及西方“文化”展開批評，使人類學(xué)重新成為美國社會文化領(lǐng)域活躍的進步力量之一。

馬爾庫斯曾以“文化批評”(cultural critique)來界定美國人類學(xué)的轉(zhuǎn)型秘訣。[25]這一概念同樣適合用來概括美國課程文化史貢獻(xiàn)的實踐模式，課程文化史甚至和美國新人類學(xué)一樣，都屬于新時期美國學(xué)術(shù)界“文化批評”運動的分支。只不過，課程文化史的“文化批評”實踐集中指向在美國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中起支配作用的知識或文化，還未做到像人類學(xué)那樣為美國社會提供精彩的“異文化”文本與價值觀教育。雖然有此不足，但卻不能否定課程文化史的重要意義：它不僅推進了美國課程研究的學(xué)術(shù)化進程，而且以?？率降慕逃幕费芯孔C明，課程理論也可以成為有意義的“文化批評”實踐，因此能為學(xué)校實踐空間日益萎縮的美國課程學(xué)者到更廣域的文化社會領(lǐng)域開辟新的實踐方式與空間，提供有益參照。

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