教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成

和學(xué)新，武 博

(天津師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 天津 300387)

智慧，人類千百年來一直追尋的最高生命價值，亦是每個個體成長和發(fā)展的內(nèi)在所需。隨著現(xiàn)代教育對回歸個體的呼喚，挖掘個體內(nèi)在智慧潛能，培養(yǎng)有智慧的人，已成為教育的最高目標(biāo)。著名現(xiàn)象學(xué)教育家范梅南曾說，教育的智慧性是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)，它體現(xiàn)的是對孩子們的關(guān)心[1]?，F(xiàn)代教育的這種訴求，對教師的教育智慧提出了要求?！爸挥杏兄腔鄣慕逃拍芘囵B(yǎng)出有智慧的人，只有有智慧的教師才能培養(yǎng)出有智慧的學(xué)生?！盵2]教師的教育智慧主要是通過教師的教育教學(xué)行為體現(xiàn)出的，所以教師的教育智慧最集中的表現(xiàn)為教師的教學(xué)智慧。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)智慧是一種特殊的實踐智慧，是作為教學(xué)主體的教師對教學(xué)所作的觀念運籌、經(jīng)驗調(diào)度、操作設(shè)計等種種努力以及體現(xiàn)于教學(xué)實踐各環(huán)節(jié)的主體能動性[3]。也有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)智慧是教師面臨復(fù)雜的教學(xué)情境時所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷與行動的能力[4]。在我們看來，教師的教學(xué)智慧雖然以實踐為導(dǎo)向，但卻不是一種實踐；雖然對教學(xué)實踐有較高的認(rèn)知能力，但卻不是一種知識體系或者某種技能，更不是體現(xiàn)于實踐中的某種方法。教學(xué)智慧是一種主觀之于客觀的東西，是教師在面臨不斷變化的教學(xué)實踐中，所體現(xiàn)出的一種睿智、敏捷、高效地應(yīng)對各種教學(xué)情境的綜合能力，反映著教師的綜合素養(yǎng)。教師教學(xué)智慧的形成，是教師綜合素養(yǎng)不斷提高的過程，是教師教學(xué)境界不斷提升的過程，是教師精心籌劃、系統(tǒng)訓(xùn)練、多途徑、多措施積極主動地養(yǎng)成和積淀的過程。

一、不斷充實專業(yè)知識，學(xué)會轉(zhuǎn)識成智

蘇霍姆林斯基說過：“教師的智慧不是堵塞道路，而是開拓道路，照亮一條知識之路。”[5]知識是教師教育教學(xué)的前提條件。只有具備扎實的專業(yè)知識，才能在創(chuàng)新教學(xué)的實踐中游刃有余；只有具備豐富的知識，在教學(xué)實踐中學(xué)會轉(zhuǎn)識成智，才能為教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成打下基礎(chǔ)，為學(xué)生指引智慧之路。知識是在人類的社會實踐中不斷積累起來的，由經(jīng)驗到系統(tǒng)的科學(xué)理論，是人類理性發(fā)展的結(jié)果。知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)、知識的積累與更新，直接決定著人類文明的興起與進(jìn)步，決定著個體的成長與發(fā)展。培根曾說過“知識就是力量”。知識是人類認(rèn)識世界和改造世界的力量，沒有知識，個體將不會判斷真善美，將不會理解人之生存與發(fā)展的意義，將不會懂得如何去傳承我們的文化?？梢哉f，知識表達(dá)了人、塑造了人、改造了人。因此，人的發(fā)展離不開知識。對于教師而言，教師的發(fā)展同樣離不開知識。但這里的知識更多的是指教師的專業(yè)知識，包含教師的學(xué)科知識、文化知識、教育知識?？茖W(xué)、合理的教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，能夠促進(jìn)教師認(rèn)知能力、道德情感、人格塑造、創(chuàng)新能力、教學(xué)行為等方面的全面發(fā)展，有利于教師個人素養(yǎng)的提升。反過來，教師素養(yǎng)的不斷提升，也必然會促進(jìn)教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成。因此，教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成，是以知識為中介，依靠知識來完成的。教師專業(yè)知識是教師教學(xué)智慧養(yǎng)成的基礎(chǔ)。教師只有具備精深的學(xué)科基礎(chǔ)知識、廣博的文化知識、牢固的教育知識，才能更好地組織教學(xué)，不斷地促進(jìn)教學(xué)智慧的養(yǎng)成。

然而，廣博的知識并不能等于智慧?！爸R是智慧的基礎(chǔ)，智慧是知識的升華?！盵6]擁有知識并不代表開啟了智慧之門，懂得如何運用知識才是開啟智慧之門的關(guān)鍵。因此，教師不能僅僅局限在“學(xué)”知識的過程中，而是要將知識應(yīng)用到具體的教學(xué)實踐中去，將學(xué)到的知識轉(zhuǎn)化為智慧，切實解決教學(xué)過程中發(fā)生的各種復(fù)雜事件，使知識在教師教學(xué)智慧養(yǎng)成中發(fā)揮作用，也就是要做到轉(zhuǎn)識成智。

知識向智慧的轉(zhuǎn)化可以看作是一個連續(xù)發(fā)展的過程。如果將知識的積累看作是量的積累，那么智慧的創(chuàng)生則是實現(xiàn)了質(zhì)的飛躍，是一個量變到質(zhì)變的過程。由此，如何建立牢固的知識基礎(chǔ)、促進(jìn)知識的升華，成為教學(xué)智慧創(chuàng)生的關(guān)鍵。教師可從讀書、思考、實踐、融會貫通等幾個方面促進(jìn)教師的轉(zhuǎn)識成智。

首先，要多讀書，擴(kuò)大閱讀量。書籍是人類進(jìn)步的階梯，多讀書，讀好書，能使教師增長知識，拓寬視野，提高個人知識的寬度與深度。讀書，應(yīng)成為教師的一種習(xí)慣，成為教師生活的重要組成部分。在教師閱讀的書籍中，除了學(xué)科基礎(chǔ)知識、教育教學(xué)理論著作外，還應(yīng)閱讀相關(guān)學(xué)科及有關(guān)科學(xué)文化類別的書籍，如歷史、文化、心理學(xué)、科學(xué)等方面的著作。這些書籍能為教師帶來更多的靈感，以及對生活、對教育的感悟，這些靈感和感悟可能會成為教師教學(xué)智慧的源泉。

其次，要多思考，養(yǎng)成反思習(xí)慣。教師教學(xué)智慧的創(chuàng)生關(guān)鍵點就在于“思”?！八肌蹦軐⒔虒W(xué)中的智慧挖掘出來。正如《論語》中孔子所說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄白x”既是學(xué)，又是“思”的前提，“讀”獲得的知識是“思”的源泉。教師要將讀書與思考結(jié)合起來，并將思考的結(jié)果運用到教學(xué)實踐中去，促使教學(xué)智慧在實踐中生成。

再次，要多實踐，提高應(yīng)對突發(fā)事件的能力。教學(xué)智慧最突出的表現(xiàn)就是教師在遇到教學(xué)突發(fā)事件時，能夠巧妙地加以處理。教學(xué)突發(fā)事件是對教師綜合能力的考驗。除了在具體的實踐中提高，教師還可以自行設(shè)置情景模擬，大膽地運用各種方式進(jìn)行嘗試，積累經(jīng)驗。在情境體驗中，尋找最適合的應(yīng)對突發(fā)事件的方法和策略，增強(qiáng)個人的心理適應(yīng)性及頭腦的靈活性。

最后，要加強(qiáng)知識融會貫通的能力。教師在學(xué)習(xí)知識過程中，往往會將各個領(lǐng)域的知識割裂地看待與學(xué)習(xí)，忽視了知識的相互聯(lián)系與相互作用，把知識的積累變成了簡單的拼湊。教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成，要求教師在學(xué)習(xí)中，應(yīng)加強(qiáng)對知識的理解與整理，在具體的情境中學(xué)會將分科或零碎習(xí)得的知識進(jìn)行整合，促進(jìn)知識的融會貫通，從而建構(gòu)起自己強(qiáng)大的知識網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而在教學(xué)實踐中厚積薄發(fā)。例如，全國優(yōu)秀教師畢淑娟，她自1990年參加工作后，多年如一日，始終不斷地提升自己的知識素養(yǎng)以及教育教學(xué)水平的能力，從一名普通的教師成長為萊蕪市實驗小學(xué)校長。她憑借著自己的恒心與毅力，自學(xué)完成?？坪捅究频膶W(xué)習(xí)，記下了80多萬字的讀書筆記、20多萬字的教學(xué)后記，剖析了50多位特級教師的成功秘訣，在各類報刊雜志上發(fā)表40多篇教研論文，主編或參編十多本教學(xué)指導(dǎo)用書。同時，她還先后為全國、省、市、區(qū)提供公開課、觀摩課100余節(jié)，主持全國、省、市級多個課題的實驗研究。探索和總結(jié)了一套以學(xué)為主、自主創(chuàng)新的“五步教學(xué)法”，形成了“以情激情，入情入境，自由自主，自悟自創(chuàng)”的獨特教學(xué)風(fēng)格。不僅贏得了學(xué)生的尊敬與愛戴，也收獲了豐富的專業(yè)發(fā)展成果[7]。畢淑娟把知識的學(xué)習(xí)與思考、反思與實踐密切結(jié)合。她的成長之路是她個人多年積極努力的結(jié)果。她通過對自身知識的不斷積累與升華，在教育教學(xué)實踐中實現(xiàn)了轉(zhuǎn)識成智，擁有了屬于自己的教學(xué)智慧。

二、跳出教學(xué)慣習(xí)的束縛，提升教學(xué)個性

教學(xué)慣習(xí)是教師教學(xué)智慧養(yǎng)成的絆腳石，嚴(yán)重阻礙了教學(xué)智慧的養(yǎng)成和教學(xué)個性的形成。只有突破教學(xué)慣習(xí)的束縛，形成獨特的教學(xué)個性，才能為教學(xué)智慧養(yǎng)成提供良好的沃土。人們常常認(rèn)為教學(xué)慣習(xí)就是教學(xué)習(xí)慣，實際上，二者并不能等同。著名社會學(xué)家布迪厄認(rèn)為，慣習(xí)是一個習(xí)得的、持久的和生成性的潛在行為系統(tǒng)[8]。他將習(xí)慣同慣習(xí)做了比較，認(rèn)為習(xí)慣是由傳統(tǒng)傳遞下來的缺乏能動性和創(chuàng)造性的行為方式，主要是一種延續(xù)和接受，被動地與實踐發(fā)生作用[9]；而慣習(xí)是主動地與實踐發(fā)生作用，主動地習(xí)得，成為一種具有慣性的狀態(tài)或者結(jié)構(gòu)化的行為傾向，也稱之為習(xí)性。教師的教學(xué)慣習(xí)，是教師在長期的教學(xué)實踐中，按照自己的教學(xué)經(jīng)驗、認(rèn)知程度、教學(xué)行為、評價方式等構(gòu)成的潛在的、固化的行為傾向系統(tǒng)，它是在教師教學(xué)實踐中生成的，并持續(xù)不斷地對教學(xué)實踐發(fā)生作用。這種結(jié)構(gòu)潛在地存在于教師的身體之中，并自然而然地體現(xiàn)在教師的教學(xué)實踐中，是教師的“無意識”行為。雖然穩(wěn)定的教學(xué)慣習(xí)有助于教師與教學(xué)實踐實現(xiàn)一種習(xí)慣性的良性互動，利于教師教學(xué)實踐的開展、教師教學(xué)技能的提高，而且許多優(yōu)秀的教師也都是經(jīng)過慣習(xí)的影響，才有了比較成熟的教學(xué)模式。但是，越是成熟的教學(xué)模式越難改變，越是固化的行為傾向系統(tǒng)越難突破，過度的依賴慣習(xí)易導(dǎo)致教師教學(xué)行為固化，影響教學(xué)思考以及創(chuàng)造力的發(fā)揮，進(jìn)而阻礙教師教學(xué)個性的形成。

教師教學(xué)個性是教師個體差異的一種表現(xiàn)，是每位教師的教學(xué)獨創(chuàng)，“是教師‘自我’在教學(xué)中的一種顯現(xiàn)”[10]，是區(qū)別于他人、具有個人獨特魅力的教學(xué)風(fēng)格，追求的是教師自我的獨創(chuàng)性與教學(xué)實踐的完美合一，旨在營造出充滿活力、生命力的課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生和教師的和諧發(fā)展。而這樣的教學(xué)個性正是教師教學(xué)智慧的典型表現(xiàn)，是展現(xiàn)教師智慧魅力的重要途徑。教學(xué)個性激發(fā)出了教師的創(chuàng)造潛能，使教師由傳統(tǒng)的教學(xué)“工具人”逐步向真實的“自我”轉(zhuǎn)變，展現(xiàn)出教師獨特的個人魅力。教師個人魅力的展現(xiàn)，也是教師教學(xué)智慧情感性的體現(xiàn)。真實的人、真實的情感將教師與學(xué)生緊密地結(jié)合起來，不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，也提高了教師發(fā)揮教學(xué)創(chuàng)造力的激情。因此，教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成促使教師跳出教學(xué)慣習(xí)的束縛，擺脫被塑形了的模式，努力形成具有個人特色的教學(xué)個性。

(一)要由教學(xué)“工具人”逐漸向教學(xué)“生命人”轉(zhuǎn)變

教師應(yīng)先轉(zhuǎn)變?yōu)榱私虒W(xué)而教學(xué)的觀念，克服職業(yè)慣習(xí)。為教學(xué)而教學(xué)是教學(xué)“工具人”的表現(xiàn)，把教學(xué)看成了機(jī)械地完成教學(xué)任務(wù)的過程，缺失了教學(xué)的生命本性。教學(xué)應(yīng)是教師自我本真的表現(xiàn)，教師教學(xué)智慧是教師個體生命力的生動展現(xiàn)。教學(xué)智慧養(yǎng)成是教師由“工具人”向“生命人”轉(zhuǎn)變的過程。教師要不斷地尋找自我、體現(xiàn)自我，要努力對自己的經(jīng)驗、成就進(jìn)行反思和升華，要努力教出自己的特色和個性。只有不斷提升“自我”、形成個性，才能不被職業(yè)慣習(xí)所淹沒，才能擁有屬于自己的教學(xué)個性和教學(xué)智慧。

(二)要有懷疑的精神

教學(xué)慣習(xí)一般潛存于教師日常教學(xué)活動的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中，不易察覺。因此教師要具有懷疑的精神，不斷地進(jìn)行自我懷疑，尤其是對自己長期認(rèn)為是正確的教學(xué)方式、策略，要進(jìn)行批判性地思考，多問為什么，這樣才能跳出原有的教學(xué)圈，重新建構(gòu)新的教學(xué)方式、策略，進(jìn)而迸發(fā)出教學(xué)的智慧和活力。

(三)要結(jié)合教學(xué)實際，展現(xiàn)個人魅力

教學(xué)個性并不是指教師越有個性、在教學(xué)中越有怪異的想法，就越能成就個性化的教學(xué)。它必須是在一定的原則和目的下實施、具有一定意義的行為。教師的教學(xué)具有社會制約性，它不是教師個人意志的任意揮灑，它需要教師結(jié)合具體的教學(xué)活動，根據(jù)自已的知識背景、任教學(xué)科特點以及個人性格來實施建構(gòu)。只有根據(jù)學(xué)生的特點和教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容的要求，才能在教學(xué)活動的循環(huán)互動中，發(fā)揮個人魅力，提升教學(xué)個性，促進(jìn)教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成。如著名的語文教育家李吉林老師在教《桂林山水》一課時，運用遐想旅游、哼樂曲的方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境?！艾F(xiàn)在我們就來一次遐想旅行，我們從南寧坐上火車，9個小時后就到桂林了。江邊有只小船在等我們。我們坐上這只小船蕩舟漓江，觀賞著漓江的水?，F(xiàn)在你們瞇著眼，看著漓江的水，想想它怎么靜，怎么綠?！睂W(xué)生回應(yīng)道：“我好像聽到了嘩嘩的流水聲”；“我覺得漓江的水很清，一座座山的倒影都映在水中”[11]。從這則小的教學(xué)片段中，可以看到李吉林老師努力為學(xué)生呈現(xiàn)真實的情感情景，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，體會文中意境。整個教學(xué)過程是師生共同參與、喚醒情感體驗的過程，同時展現(xiàn)了李老師強(qiáng)大的個人魅力。李吉林老師打破了常規(guī)的教學(xué)模式，從知識傳授到情感飛揚，完美地體現(xiàn)出了情真、意遠(yuǎn)、寓理的課堂教學(xué)。因此，要想擁有充滿智慧的課堂教學(xué)，就要有屬于自己的教學(xué)個性。

三、開展教學(xué)研究，反思教學(xué)實踐

教師的教學(xué)智慧不是與生俱來的，是在教學(xué)實踐中形成的。教師必須持續(xù)不斷地對教學(xué)實踐進(jìn)行反思，才能在實踐中碰撞出智慧的火花。沒有反思，就沒有教學(xué)的活力，教師的教學(xué)活動只能是機(jī)械的重復(fù)。教學(xué)反思的主要途徑是開展教學(xué)研究。教學(xué)研究是教師作為研究主體，對日常教學(xué)中遇到的各種問題開展的研究活動。它涉及的是教師教學(xué)情境下的各種教學(xué)狀況、教學(xué)問題及教師面對的困難、困惑等，是對不斷變化的教學(xué)實踐問題進(jìn)行的高層次思考，并對之不斷進(jìn)行判斷和解決的過程。教學(xué)研究讓教師回歸最為樸實的教學(xué)生活，尋找自己最為關(guān)切但可能不被他人關(guān)注的問題，作為自己的研究內(nèi)容。教學(xué)研究的過程是教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程，是促進(jìn)教師反思實踐并重新構(gòu)建教學(xué)行為的過程。

教學(xué)研究并不是單純的研究活動，而是教師通過這樣的行動，以研究者的身份重新審視自己的教學(xué)，對教學(xué)實踐進(jìn)行反思，找出問題，并尋求解決問題的方法。這需要教師始終保持一種創(chuàng)造性的教學(xué)工作狀態(tài)，大膽嘗試新思想、新方法，從而促進(jìn)教師教學(xué)能力的提高和教學(xué)智慧的提升。有關(guān)研究表明，新手教師、熟手教師與專家型教師之間最重要的區(qū)別就在于創(chuàng)新與反思。從教學(xué)新手到教學(xué)熟手的變化主要是教學(xué)常規(guī)水平的勝任。從教學(xué)熟手到教學(xué)專家的變化主要是創(chuàng)新水平的勝任，專家型教師的一個重要特征是善于通過反思來改進(jìn)教學(xué)，進(jìn)而產(chǎn)生教學(xué)的創(chuàng)新，不斷地提高自己的教學(xué)水平[12]。由此可見，專家型教師并不是指教齡長、年齡大的教師，而是指能夠在教學(xué)中游刃有余而又充滿教學(xué)智慧的教師。他們能將自己從單純的教學(xué)中抽調(diào)出來，以旁觀者的身份對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行思考總結(jié)，并能將反思的結(jié)果反作用于教學(xué)實踐，從而不斷提升自己的教學(xué)智慧。而新手教師則是指那些忙于應(yīng)付課堂教學(xué)，疲于與學(xué)生周轉(zhuǎn)，缺乏一定教學(xué)智慧的教師，他們無暇顧及自己的教學(xué)實踐問題，更無從談起開展教學(xué)研究、提升教學(xué)智慧等要求。

那么，如何通過開展教學(xué)研究、反思教學(xué)實踐來促進(jìn)教學(xué)智慧的養(yǎng)成呢？

第一，要有問題意識。教學(xué)智慧是在實踐中發(fā)展起來的，是與實踐緊密聯(lián)系的。因此，教師要始終有問題意識，對自己的教學(xué)活動、教學(xué)經(jīng)驗保持一種積極的提問狀態(tài)。一方面，要關(guān)注教學(xué)實踐的具體問題；另一方面，要保持一種時刻具有問題意識的狀態(tài)。這樣才能為教學(xué)研究課題尋找到好的切入點。

第二，要注重研究方法的選擇。教師研究與專家研究畢竟不同，教師要圍繞自己最為熟悉的教學(xué)生活展開研究，內(nèi)容不易過深，范圍不易過廣，方法不易復(fù)雜，可采用微型課題、敘事法、反思日記、行動研究等都比較容易操作的研究方法。

第三，要保持研究的連續(xù)性。教學(xué)研究不是一時興起，應(yīng)是一個連續(xù)性的過程。保持連續(xù)性，就是要對所涉及的教學(xué)問題進(jìn)行系統(tǒng)的研究，使教學(xué)研究具有一定的實踐意義和實踐價值，從而促進(jìn)反思過程的延續(xù)性。教學(xué)智慧的養(yǎng)成不是一蹴而就的，而是必須通過長期的實踐過程才能實現(xiàn)，只有連續(xù)性的教學(xué)研究和反思，才能促進(jìn)教學(xué)智慧的養(yǎng)成。

四、關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，提高教學(xué)敏感性

過程決定結(jié)果，細(xì)節(jié)決定成敗。教學(xué)過程決定教學(xué)智慧的養(yǎng)成，教學(xué)細(xì)節(jié)也同樣決定著教師的教學(xué)智慧。教學(xué)智慧是在教學(xué)過程中逐步發(fā)展起來的。教學(xué)過程是由無數(shù)的教學(xué)行為建構(gòu)起來的。教學(xué)細(xì)節(jié)則是“教學(xué)行為最小的單位，它處于教學(xué)過程的關(guān)節(jié)點上，對教學(xué)具有重要的推動和聯(lián)接作用”[13]。只有對教學(xué)細(xì)節(jié)的關(guān)注，才有可能捕捉到最重要的教學(xué)時機(jī)。往往一個不經(jīng)意的動作、一個眼神都有可能避免一個偶發(fā)的教學(xué)事件的發(fā)生，都能對學(xué)生產(chǎn)生至關(guān)重要的作用。正如范梅南所描述的教學(xué)機(jī)智一樣：“這種在普通實踐中捕捉教育契機(jī)的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力才能使教學(xué)機(jī)智得以實現(xiàn)?！盵14]捕捉到教育契機(jī)的能力影響著教學(xué)智慧的實現(xiàn)。因此，我們不能只關(guān)注教學(xué)過程的整體，忽視小的細(xì)節(jié)，教學(xué)智慧往往能將小的細(xì)節(jié)變得更有意義。關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，就是要關(guān)注學(xué)生的應(yīng)激反應(yīng)，能夠抓住學(xué)生心底最柔軟的地方，對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，寓教育于無痕，達(dá)到潤物細(xì)無聲的效果。關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，能夠使教師反思自己的教學(xué)慣習(xí)，從而促進(jìn)教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。細(xì)微的動作，很可能會影響整個教學(xué)過程的進(jìn)行。關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，能夠真正走進(jìn)師生共建的生活世界，與學(xué)生進(jìn)行平等對話，真正的尊重、理解學(xué)生，因為教學(xué)智慧體現(xiàn)的就是一種對人的關(guān)心品質(zhì)。

關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)并不等于觀察教學(xué)細(xì)節(jié)，它需要教師具備一種較高的教學(xué)敏感性。這種敏感性不是對教學(xué)簡單的關(guān)注、觀察，而是要善于捕捉細(xì)節(jié)傳遞出來的信息與內(nèi)容，抓住有價值的信息點，恰到好處地展現(xiàn)教學(xué)智慧。挖掘細(xì)節(jié)，以小見大，于細(xì)微中體現(xiàn)教師的大智慧。因此，教學(xué)智慧的養(yǎng)成應(yīng)先從細(xì)節(jié)入手，不斷提高教學(xué)敏感性。首先，要學(xué)會觀察教學(xué)細(xì)節(jié)中的各種變化。教師要對學(xué)生的表情、動作、話語以及教學(xué)實施過程中師生互動的情況、教學(xué)行為對學(xué)生的影響等，保持高度的敏感性，發(fā)現(xiàn)問題后不能聽之任之，要采取相應(yīng)的解決方法。其次，教師要善于抓住教學(xué)時機(jī)。將“教學(xué)意外”、“偶發(fā)事件”適時轉(zhuǎn)換為教學(xué)資源，化解可能出現(xiàn)的矛盾與沖突，并激發(fā)教學(xué)靈感。教學(xué)時機(jī)是轉(zhuǎn)瞬即逝的，當(dāng)教師敏銳地察覺到某些有價值的教學(xué)細(xì)節(jié)時，要果斷采取行動，這是對臨場事件的一種應(yīng)激反應(yīng)，也是教師教學(xué)智慧行動自覺化的一種體現(xiàn)。最后，精心打造關(guān)鍵性的教學(xué)細(xì)節(jié)。突發(fā)的教學(xué)事件是無法預(yù)設(shè)的，是瞬間發(fā)生的，但是教學(xué)細(xì)節(jié)的預(yù)設(shè)卻是可以的。為了實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師可以充分運用智慧的力量，創(chuàng)設(shè)關(guān)鍵性的教學(xué)細(xì)節(jié)，在預(yù)設(shè)的情境下促進(jìn)教師教學(xué)智慧的生成。例如，一位教師在批改學(xué)生的作文時，被一篇題為《一塊手帕》的文章深深地吸引了，他便當(dāng)作范文在班上進(jìn)行評講?！斑@文章是抄來的！”老師剛讀完這篇作文，一位學(xué)生舉起手大聲地說。他的話音剛落，全班嘩然，大家議論紛紛，目光齊刷刷地掃向那個抄襲的同學(xué)，她滿臉緋紅地低下了頭。面對這突然的變故，老師停頓了一下，轉(zhuǎn)過頭問大家：“同學(xué)們，這篇文章寫得好不好？”大家都回答“好！”于是，這位老師就請同學(xué)們到講臺上談?wù)勥@篇文章好在哪里，并在最后提出倡議：“同學(xué)們，這樣好的文章我以前讀得不多，可能同學(xué)們讀得也不多。以后大家多推薦一些優(yōu)秀的文章，并在班上宣讀，好嗎？”“那么，對今天第一個給我們推薦優(yōu)秀文章的同學(xué)大家說應(yīng)該怎么辦？”此時，大家已對老師的意思心領(lǐng)神會，都對這名同學(xué)表示了感謝。老師又補(bǔ)充道：“從今天開始，每周推薦一篇作文，全班同學(xué)輪流推薦。可以拿原文來讀，也可寫到自己的作文本上，不過別忘記注明作者和出處?！睂W(xué)生們聽后都舒心地笑了[15]。在這則案例中，這名教師具有很強(qiáng)的教學(xué)敏感性，對課堂教學(xué)進(jìn)行了有效的預(yù)設(shè)，敏銳地抓住了教學(xué)的細(xì)節(jié)，用巧妙的智慧化解了一件非常尷尬的“意外事件”，并適時利用這個事件轉(zhuǎn)換了課堂焦點，同時也保護(hù)了學(xué)生的自尊心使教師的教學(xué)智慧得到了淋漓展現(xiàn)。

五、變革思維方式，提升智慧品性

思維對存在的把握程度是衡量人的智慧的根本尺度，思維是智慧的核心[16]。教師的教學(xué)智慧，可看作是教師對教學(xué)實踐進(jìn)行的高層次思維。因此，教學(xué)智慧的養(yǎng)成離不開思維的影響。思維方式制約著教師對實踐的把握程度。思維方式是一種認(rèn)識方式，一種主體對客體把握程度的認(rèn)識方式，是知識、觀念、方法在人腦中的內(nèi)化，是在長時間社會實踐中形成的對事物某種穩(wěn)定的思維習(xí)慣。一旦形成某種思維方式，就會決定一個人看待問題的高度、認(rèn)識事物的程度以及一定的行為方式。對于教師而言，思維方式?jīng)Q定著教師的教學(xué)實踐方式。教師在自己以往的文化知識程度、教學(xué)觀念、教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，形成對教學(xué)實踐的一種穩(wěn)定的認(rèn)識方式，并以此來指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。這種認(rèn)識方式體現(xiàn)在教師教學(xué)的各個方面，如教學(xué)方式、教學(xué)設(shè)計、師生關(guān)系、教學(xué)情感流露以及應(yīng)對突發(fā)事件的策略等，它促使教師對自己的行為進(jìn)行選擇。我國教師目前在教學(xué)中仍然是以傳統(tǒng)的思維方式為主，過于追求唯一性、確定性、經(jīng)驗性、封閉性、機(jī)械性，從而忽視了教學(xué)的不確定性、開放性和生成性。這是與我國新課改的理念背道而馳的，沒有很好地從學(xué)生全面發(fā)展的角度出發(fā)，忽視了“生命人”的重要意義，也限制了教師認(rèn)識能力和教學(xué)實踐能力的提高，阻礙了教師教學(xué)智慧的生成。教師應(yīng)由過去單一的、經(jīng)驗性的思維方式向開放性、創(chuàng)新性、多維性、情感性的思維方式轉(zhuǎn)換。只有變革了思維方式，才能突破舊的教學(xué)實踐方式，提高創(chuàng)造性教學(xué)的水平，提升教師的智慧品性，真正實現(xiàn)教學(xué)智慧的良性發(fā)展。

變革思維方式，就是要提升教師的思維能力和思維品質(zhì)，幫助教師更為全面地認(rèn)識教學(xué)實踐中出現(xiàn)的各種問題以及教學(xué)細(xì)節(jié)中所傳遞出的重要信息，更好地解決教學(xué)中發(fā)生的實際問題，也就是為教師教學(xué)智慧的養(yǎng)成鋪路。首先，要樹立思維意識。思維方式不僅僅是一種方法，更是一種思維品質(zhì)、思維態(tài)度。它是對實踐方式的一種反映，并反作用于實踐方式的認(rèn)識形式。教師要有意識地加強(qiáng)自我思維訓(xùn)練，可采用發(fā)散思維法、逆向思維法、頭腦風(fēng)暴法等多種思維訓(xùn)練方法來提高自己的思維能力。教師要養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣，尤其對于教學(xué)實踐中的具體問題，要不斷督促自己尋找解決問題的方法，如此往復(fù)，就可以提高認(rèn)識和把握教學(xué)實踐的能力，促成教師教學(xué)智慧的提升。其次，要加強(qiáng)對思維方法的學(xué)習(xí)與運用。思維方式的變革，從具體方法的角度講，主要是對新方法的學(xué)習(xí)和對舊方法的改造。教師要樹立多元的思維意識，除了具有學(xué)科教學(xué)思維方法外，還應(yīng)加強(qiáng)對哲學(xué)思維方法、系統(tǒng)思維方法等的運用。再次，要具有開拓創(chuàng)新的精神。這種創(chuàng)新精神是教師在與舊思想、舊習(xí)慣碰撞后的結(jié)果，這個過程其實就是教師運用教學(xué)智慧的過程。教師要激發(fā)自己的創(chuàng)造潛能，要在教學(xué)實踐中踐行自己的“教學(xué)新理念”，通過教學(xué)實踐促進(jìn)教學(xué)智慧的不斷完善。

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