課程實(shí)施中的教師改變：困境與對(duì)策

尹弘飚，鄭 鑫

(香港中文大學(xué) 教育學(xué)院，香港 新界 沙田 999077)

教師是影響課程實(shí)施的重要因素，也是課程改革取得成功的關(guān)鍵所在。教師在改革中的行為和心理變化，成為課程改革研究的重要內(nèi)容。同時(shí)，教師改變也是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展中的焦點(diǎn)議題。學(xué)者普遍認(rèn)為，一些教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目無法取得成效，原因之一，就是沒有關(guān)注到教師的改變[1]947。

教師改變是一個(gè)內(nèi)涵相當(dāng)廣泛的概念。正如Richardson與Placier在《教學(xué)研究手冊(cè)》中所說，教師改變常常被描述為學(xué)習(xí)、發(fā)展、社會(huì)化、成長(zhǎng)、提高和嘗試一些新的或不同的教學(xué)方式等，并且人們通常假定改變能夠帶來更好的教學(xué)效果或使教師變得更優(yōu)秀，同時(shí)也能夠?yàn)閷W(xué)生帶來更好的教育[2]。Clarke與Hollingsworth分析了教師專業(yè)發(fā)展中教師改變的定義，認(rèn)為教師改變包含以下6個(gè)方面的含義：培訓(xùn)、適應(yīng)、個(gè)人發(fā)展、本土改革、系統(tǒng)性重構(gòu)、成長(zhǎng)或?qū)W習(xí)。作為一種成長(zhǎng)或?qū)W習(xí)的教師改變，是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的焦點(diǎn)問題[1]948。雖然教師改變這一術(shù)語被頻繁使用，而且學(xué)者對(duì)這一概念的內(nèi)涵尚未達(dá)成一致見解，但可以確定的是，教師改變是一個(gè)多維度的過程，并且各維度之間存在著復(fù)雜的、互惠的相互作用[3]。

從現(xiàn)有的研究來看，教師改變的研究主要集中在3個(gè)方面，即教師改變的維度、教師改變的過程以及教師改變的影響因素。國(guó)外學(xué)者對(duì)“改變”這一概念的關(guān)注重心，也從早期的把教師看作是被動(dòng)的參與者而發(fā)生的改變，轉(zhuǎn)變?yōu)榘迅淖兛醋魇且粋€(gè)與教師學(xué)習(xí)有關(guān)的復(fù)雜過程[1]948。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師改變的研究，主要以課程改革為背景，結(jié)合國(guó)外的研究來討論教師改變的一些理論問題。2001年新課程改革以來，對(duì)課程改革中，有關(guān)教師的研究持續(xù)增溫。從已有文獻(xiàn)可以看出，教師改變的現(xiàn)狀并不令人滿意，教師在課程實(shí)施中的壓力、適應(yīng)性與抗拒心態(tài)已經(jīng)成為很多研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。這反映出諸如“壓力”、“抗拒”等，有關(guān)教師消極行為或情緒，已經(jīng)成為課程改革中一個(gè)不容否認(rèn)或忽視的現(xiàn)象。在現(xiàn)實(shí)中，教師改變尚存在諸多困境。

一、教師改變的困境

Fullan對(duì)課程實(shí)施中教師改變的維度劃分普遍被研究者們接受，即課程材料、教學(xué)實(shí)踐以及教師對(duì)改革的信念與理解[4]。國(guó)內(nèi)學(xué)者綜合比較了國(guó)外對(duì)教師改變的維度之后，結(jié)合我國(guó)教師在課程改革中的特點(diǎn)，認(rèn)為教師改變由以下3個(gè)維度組成：

(1)材料與活動(dòng)的改變，指教師使用新的、修正過的教材或采用新的活動(dòng)方式；

(2)教師行為的改變，指教師使用新的教學(xué)方式和策略指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的改變；

(3)教師心理的改變，指教師認(rèn)知、情感和意動(dòng)方面的心理變化，通常包括信念、情緒、動(dòng)機(jī)和態(tài)度等因素的改變[3]。

綜觀現(xiàn)有教師改變方面的研究文獻(xiàn)，筆者認(rèn)為，目前在我國(guó)內(nèi)地課程實(shí)施中，教師改變的困境主要體現(xiàn)在3個(gè)方面：一是教師地位改變的困境；二是課程實(shí)施中教師行為改變的困境，主要表現(xiàn)在教材、活動(dòng)以及教學(xué)實(shí)踐的改變；三是教師心理改變的困境。

(一)教師地位改變的困境

教師與課程實(shí)施之間的關(guān)系隨著時(shí)代和研究視角的不同而發(fā)生變化。從早期教師作為課程的執(zhí)行者，到施瓦布、斯騰豪斯等人提出教師作為課程的主體，再到派納(Pinar, W.)認(rèn)為“課程開發(fā)的技術(shù)理性時(shí)代已經(jīng)結(jié)束”[5]，可以看出，在課程理解多元化的背景下，教師是課程意義的建構(gòu)者，教師的角色“轉(zhuǎn)變”已經(jīng)成為共識(shí)。他們雖表述和側(cè)重各有不同，但都強(qiáng)調(diào)教師成為課程中的主人，從觀念到行動(dòng)都要積極參與到課程的發(fā)展和實(shí)施當(dāng)中。在我國(guó)，學(xué)者也提出，新課程改革中教師的角色要從“代言人”走向課程開發(fā)者，從“技術(shù)熟練者”走向?qū)嵺`性研究者，從專業(yè)角色走向批判反思性實(shí)踐者[6]。也有人認(rèn)為，教師不僅是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳遞者，也是教學(xué)層次的設(shè)計(jì)者，是課程潛能和課程意義的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者以及行動(dòng)研究者[7]。

雖然理論上，學(xué)者們期望教師在課程實(shí)施中充分發(fā)揮主觀性和能動(dòng)性，進(jìn)行課程決策，成為課程的主人，但實(shí)際上，教師的地位改變面臨重重困境。如，在課程開發(fā)中，教師能否成為合格的課程開發(fā)者呢？最近的一項(xiàng)對(duì)1 399名教師的調(diào)查表明：92.6%的教師表示其所在的學(xué)校進(jìn)行了校本課程開發(fā)，70.1%的教師表示愿意參與校本課程開發(fā)，但實(shí)際參與校本課程開發(fā)的教師比例是69.4%，仍有40%的教師表示自己“還不具備課程開發(fā)的能力”[8]。因此就校本課程開發(fā)這一問題而言，我國(guó)中小學(xué)教師仍然普遍存在參與意愿不強(qiáng)、開發(fā)能力不足等問題。又如，教師在學(xué)校中擁有多大的課程決策權(quán)呢？上海市于2009年參加OECD組織的PISA測(cè)試中，上海學(xué)生在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)上的表現(xiàn)突出，引起了全球的關(guān)注。但數(shù)據(jù)顯示，教師的專業(yè)自主仍然遠(yuǎn)低于其他國(guó)家或地區(qū)，教師在“選擇教材”、“決定課程內(nèi)容”和“決定開設(shè)的課程”選項(xiàng)中，認(rèn)為“教師有重要責(zé)任”的比例分別是23.7%、32.9%和48.0%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于中國(guó)香港教師的98.7%、96.7%和90.1%?？梢姡處熢谡n程上的自主權(quán)仍顯不足。[注]資料來源：OECD/PISA2009Dataset，也可參考http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/48852721.pdf

(二)教師行為改變的困境

教師行為的改變，主要指教師在課程改革中由于教材和教學(xué)內(nèi)容的改變而引起的教學(xué)實(shí)踐方法的變化。新課程實(shí)施以來的許多爭(zhēng)論，如三維目標(biāo)之爭(zhēng)、“新鞋”與“老路”之爭(zhēng)、講授法與探究法的合理性與合法性之爭(zhēng)等問題，其重要原因均在于，這些改革理念與教師實(shí)踐之間存在落差。即使教師們對(duì)這些改革理念表示理解并接受，但實(shí)施起來仍面臨重重困難。[注]參考：郭華.新課改與“穿新鞋走老路”[J].課程.教材.教法,2010(1).；叢立新.講授法的合理與合法[J].教育研究,2008(7).；吳紅耘,皮連生.修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)的理論意義與實(shí)踐意義——兼論課程改革中“三維目標(biāo)”說[J].課程.教材.教法,2009(2).等文章。

最新一項(xiàng)對(duì)全國(guó)10省市1 075名高中數(shù)學(xué)教師及62名高中數(shù)學(xué)教研員的調(diào)查表明，課改實(shí)施十余年，在數(shù)學(xué)模塊課程實(shí)施中，仍然存在課程理想與實(shí)施行為的背離，教師對(duì)數(shù)學(xué)新課程的阻抗普遍存在。對(duì)于模塊課程，有46.1%的教師認(rèn)為較以前的教科書更為科學(xué)合理，40.2%的教師認(rèn)為新教材更利于教師教學(xué)[9]。這說明將近有半數(shù)的教師對(duì)數(shù)學(xué)模塊課程的設(shè)置感到不滿，這必然導(dǎo)致在課程實(shí)施中教師負(fù)面情緒或行為的產(chǎn)生。

隨著新課程改革的深化和推進(jìn)，教師已經(jīng)逐漸適應(yīng)了新教材，但教師在今天還是普遍經(jīng)歷著Bridges與Mitchell界定的前兩個(gè)階段：離開“舒適地帶”，即教師擺脫過去習(xí)慣的教學(xué)方式，不再依賴過去的專業(yè)成績(jī)，進(jìn)入“中間地帶”，即教師順應(yīng)改革要求，進(jìn)入一個(gè)新的境地，也就是教師做出自我改變所需要的過渡時(shí)期[3]。至于第3個(gè)階段，即教師獲得“專業(yè)再生”的程度，在今天仍然有待探究。事實(shí)上，教師對(duì)實(shí)施改革所做的“成本—效益”分析，使得教師的行為改變并不容易發(fā)生。而且，當(dāng)這一改變是外部的指令性要求時(shí)，教師更加容易出現(xiàn)“抵制”的行為。

(三)教師心理改變的困境

教師改變的心理方面變化，具體指3個(gè)方面：教師信念、教師情緒和教師動(dòng)機(jī)[10]。這幾個(gè)議題目前在國(guó)內(nèi)的研究相對(duì)較為缺乏，有待進(jìn)一步地研究和深入探討。

新課程實(shí)施之初，對(duì)全國(guó)10個(gè)實(shí)驗(yàn)區(qū)的問卷調(diào)查顯示了新課程的實(shí)施讓教師面臨重重的壓力，91.6%的教師認(rèn)為自己“轉(zhuǎn)變了教學(xué)觀念”，但只有40.3%的教師認(rèn)為自己的“教學(xué)態(tài)度有所改善”[11]。這二者之間的落差，其實(shí)反映出教師在面對(duì)改革時(shí)的復(fù)雜心態(tài)：對(duì)于一些新的理念，他們表示認(rèn)同，但具體實(shí)施起來，卻要經(jīng)過心理上的掙扎與斗爭(zhēng)，這一過程是信念、情緒、動(dòng)機(jī)，或者是“成本—效益”之間的博弈。近來一項(xiàng)調(diào)查表明，教師在態(tài)度、行為、能力、理念上的適應(yīng)狀況可由高到低依次排序?yàn)椋航處煹膽B(tài)度適應(yīng)、行為適應(yīng)、能力適應(yīng)、理念適應(yīng)，具體可表述為教師態(tài)度適應(yīng)良好，行為適應(yīng)較好，能力適應(yīng)一般和理念適應(yīng)不良[12]。得益于課程改革的大力推廣與推動(dòng)，教師的態(tài)度有所改善，但對(duì)課改提倡的一些理念，教師們?nèi)匀淮嬖谝恍┱J(rèn)知偏差。

對(duì)課程實(shí)施中的教師研究統(tǒng)計(jì)也可推知，教師在課程實(shí)施中，心理上存在諸多障礙。以CNKI中優(yōu)秀碩博論文為例，篇名為“課程實(shí)施”和“教師”的碩博論文共有72篇[注]統(tǒng)計(jì)時(shí)間為2013年6月。。在這72篇中，僅題名中研究主題為“適應(yīng)性”、“消極情緒”、“抵抗(阻抗)”或“壓力”等的碩博論文就有21篇，比例達(dá)到29.6%，占到將近1/3。由此可見，教師的適應(yīng)不良甚至是抵抗等消極情緒與行為顯著地存在于教師群體之中。教師的消極課程實(shí)施行為，研究者們多從教師面臨的壓力、教師的負(fù)面情緒、抵制態(tài)度等進(jìn)行研究。這些研究表明，如何促進(jìn)教師在課程改革中的心理改變?nèi)匀皇且粋€(gè)亟待解決的問題。

上述3個(gè)方面從不同的角度來審視實(shí)際中教師改變所處的困境。當(dāng)然，作為一個(gè)完整的個(gè)體，教師的角色與地位，其外在行為與內(nèi)隱心理是相互影響的，很難把各個(gè)方面完全獨(dú)立起來對(duì)待。教師從身臨改革，到付諸實(shí)踐，這是一個(gè)復(fù)雜而多樣的過程。然而，現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)表明，從地位、外顯行為、內(nèi)在心理等方面來看，教師改變?cè)趯?shí)際中面臨著重重困難。

二、教師改變的對(duì)策

促進(jìn)教師改變的策略是復(fù)雜且多維的。當(dāng)前，對(duì)促進(jìn)教師改變的對(duì)策研究，可以從教師個(gè)人層面和組織層面、內(nèi)因與外因兩個(gè)維度進(jìn)行分析。為此，本文試圖從4個(gè)不同的角度，基于目前國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師改變的研究，同時(shí)結(jié)合目前我國(guó)課程實(shí)施中教師改變的實(shí)際情況，嘗試梳理出一些促進(jìn)教師改變的主要策略。

(一)教師作為課程權(quán)力的擁有者

從學(xué)校層面上來說，要實(shí)現(xiàn)教師地位的改變，進(jìn)而促進(jìn)教師行為的改變，首先要對(duì)教師真正賦權(quán)，使得教師在課程發(fā)展與實(shí)施上擁有更多的自主權(quán)和決定權(quán)，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)自主。

隨著我國(guó)課程改革中的“三級(jí)課程”管理的實(shí)施與推進(jìn)，我國(guó)教師在課程決策方面擁有越來越大的權(quán)力是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。然而，在PISA 2009的一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果中顯示，我國(guó)教師在學(xué)校中的自主權(quán)，尤其是在課程內(nèi)容選擇和決策上的權(quán)力，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于芬蘭、中國(guó)香港等這些國(guó)家和地區(qū)的教師。

教師賦權(quán)(empowerment)在西方國(guó)家的教育研究中，是始于20世紀(jì)80年代，目前在我國(guó)也逐漸得到重視。但是對(duì)這一領(lǐng)域的研究數(shù)量還相對(duì)缺乏，針對(duì)教師賦權(quán)的本土化研究更有待加強(qiáng)。實(shí)際上，教師是具有通過不斷改變來促進(jìn)自我發(fā)展與教學(xué)效能的需求的，而在這一過程中，組織需要更多地賦予教師這種“求變”的權(quán)力，以實(shí)現(xiàn)這種“變”的可能。教師在專業(yè)或?qū)W科上有更多的自主權(quán)，也能滿足他們?cè)趯I(yè)發(fā)展上的心理需要。芬蘭教師職業(yè)享有盛譽(yù)，擁有極高的社會(huì)地位。它能夠吸引最優(yōu)秀的畢業(yè)生從事教師工作，其主要是因?yàn)榻處熯@一職業(yè)擁有高度的自主性和專業(yè)性，學(xué)校能讓教師實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值[13]。

從近年來的教育領(lǐng)導(dǎo)研究的發(fā)展趨勢(shì)來看，無論是從管理者走向領(lǐng)導(dǎo)，還是領(lǐng)導(dǎo)研究中頗受重視的轉(zhuǎn)變型領(lǐng)導(dǎo)(transformative leadership)、分布式領(lǐng)導(dǎo)(distributed leadership)，都強(qiáng)調(diào)教師在教育實(shí)踐中的實(shí)際權(quán)力或?qū)I(yè)自主。一些實(shí)證研究也表明，教師領(lǐng)導(dǎo)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有重大的影響，這一影響甚至超過了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的影響，而且教師的專業(yè)自主直接影響到學(xué)校的效能[14]。因此，賦予教師在學(xué)校中的權(quán)力，是促進(jìn)教師改變的主要因素之一。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該更多的思考如何結(jié)合學(xué)校的實(shí)際和教學(xué)情境，使教師有效地運(yùn)用課程權(quán)力，來促成教師領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)。

(二)教師作為合作的參與者

Borko認(rèn)為，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠有效地促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)和教學(xué)方法的改進(jìn)。教師學(xué)習(xí)共同體也是當(dāng)前許多國(guó)家教師專業(yè)發(fā)展研究所關(guān)注的中心問題[15]。在回顧過去10年的教師專業(yè)發(fā)展研究之后，Clark與Hollingsworth意識(shí)到，教師改變或教師專業(yè)發(fā)展的“新”觀點(diǎn)都有一個(gè)共同的基礎(chǔ)，即學(xué)習(xí)是核心要素。這意味著教師是學(xué)習(xí)者以及學(xué)校是學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校對(duì)教師改變的影響不言而喻。具體而言，這些影響包括4個(gè)方面：提供改變途徑、讓更多的教師參與、進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)、鼓勵(lì)并推廣應(yīng)用[1]963。促進(jìn)教師改變需要積極創(chuàng)建學(xué)習(xí)型的教師學(xué)習(xí)小組，發(fā)展教師團(tuán)體的合作文化，使教師成為積極的參與者與合作者。

有效的教師團(tuán)體具有何種特征？國(guó)外通常把教師團(tuán)體稱為“教師學(xué)習(xí)小組”，美國(guó)以及其他西方國(guó)家的大量文獻(xiàn)已經(jīng)論證了“教師學(xué)習(xí)小組”的價(jià)值，并普遍推廣這一作法。Huang與Yeh對(duì)我國(guó)臺(tái)灣省外語教師的研究，歸納出了學(xué)習(xí)型教師小組應(yīng)具備的幾個(gè)特征：(1)在小組中普遍開展反思性實(shí)踐；(2)分享教學(xué)性知識(shí)；(3)共同設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)；(4)教學(xué)活動(dòng)的自主評(píng)價(jià)[16]。Borko注意到，雖然教師普遍喜歡交流那些與他們工作有關(guān)的想法和教材，專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的對(duì)話也相對(duì)容易發(fā)生，但在教師群體中卻鮮有對(duì)同事教學(xué)進(jìn)行批判性的對(duì)話或檢視。然而，這樣的對(duì)話恰恰是教師學(xué)習(xí)共同體的重要特征之一。因此，在這樣的群體中需要有領(lǐng)導(dǎo)者來樹立相互之間的信任，并能夠帶動(dòng)教師進(jìn)行批判性、反思性的對(duì)話。而且，這種對(duì)話中的平衡也需要維持，如何在尊重個(gè)體與批判性地分析他們的教學(xué)之間找到平衡，也是領(lǐng)導(dǎo)者需要恰當(dāng)把握的一項(xiàng)要素[15]。

在我國(guó)中小學(xué)，如教研組、備課組等教師團(tuán)體是普遍存在的。要發(fā)揮教師團(tuán)體的作用，首先要?jiǎng)?chuàng)造條件與氛圍，讓教師們成為協(xié)作式的參與者。在共同參與中，鼓勵(lì)對(duì)話與批判，加強(qiáng)經(jīng)驗(yàn)分享，使教師團(tuán)體能夠成為不同層次的“學(xué)習(xí)共同體”。

(三)教師作為持續(xù)的學(xué)習(xí)者

從個(gè)人外部因素來看，學(xué)生的反饋是促進(jìn)教師改變最主要的因素之一。Guskey提出的教師改變模型被廣泛引用。在這一模型中，教師改變是一個(gè)有序的過程：專業(yè)發(fā)展帶來教師在課堂實(shí)踐中的改變，隨之是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的改變，最后是教師信念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變。近年來，關(guān)于在教師改變的過程中，教師的信念或態(tài)度的轉(zhuǎn)變是發(fā)生在學(xué)生改變之前，還是之后，存在很多爭(zhēng)議[17]。Guskey的后續(xù)研究進(jìn)一步完善了這一模型，他指出教師信念或態(tài)度的改變發(fā)生在學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改變之后。并且提出，在關(guān)于教師改變的后期研究中，研究者們需要更加關(guān)注教師從學(xué)生中獲得常規(guī)性的反饋，來促進(jìn)教師的積極轉(zhuǎn)變[18]。

從教師作為可持續(xù)的學(xué)習(xí)者的角度來說，學(xué)生反饋與導(dǎo)師指導(dǎo)的作用應(yīng)得以強(qiáng)化。學(xué)生反饋能有效促進(jìn)教師改變，但部分教師在看待學(xué)生反饋的問題上仍然存在偏差，如僅僅把學(xué)生的考試成績(jī)作為反饋的唯一信息。其實(shí)，對(duì)學(xué)生的反饋，教師關(guān)注的不僅僅是學(xué)生成績(jī)的提高，還要以發(fā)展性、形成性的評(píng)價(jià)方式來看待學(xué)生；不僅僅看到學(xué)生智力因素的成長(zhǎng)，還要關(guān)注學(xué)生非智力因素的成長(zhǎng)；不應(yīng)以“一刀切”的方式來大面積評(píng)價(jià)學(xué)生，而要真正做到關(guān)注個(gè)體。例如，講授法是如今課堂教學(xué)中主要的方法，且具有合法性和合理性，但探究式教學(xué)也有其優(yōu)勢(shì)和適用性。不過，需要注意的是，并非所有的學(xué)生都適合探究式教學(xué)。如若探究式教學(xué)無法激發(fā)某一部分學(xué)生的潛能，這種方法在教學(xué)中的合理性就有待質(zhì)疑。

另一個(gè)重要的外部因素是導(dǎo)師指導(dǎo)(coaching)的作用。在一項(xiàng)歷時(shí)性研究中，Boyle等人發(fā)現(xiàn)，在教師專業(yè)發(fā)展諸多條目中，日常觀察(聽課)與課堂經(jīng)驗(yàn)分享是中小學(xué)教師中最常見，也是最長(zhǎng)期的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，但“導(dǎo)師”的指導(dǎo)是其中最有效的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)[19]。在我國(guó)中小學(xué)，新手教師在實(shí)習(xí)期間或正式入職的前期，常常都會(huì)配有“導(dǎo)師”，“導(dǎo)師”對(duì)指導(dǎo)和改進(jìn)新手教師的教學(xué)通常會(huì)起到非常關(guān)鍵的作用。

(四)教師作為反思的實(shí)踐者

要促進(jìn)教師改變，最終還是期望改變能從教師個(gè)體的內(nèi)部發(fā)生。這種由內(nèi)而外的教師改變，需要教師能夠進(jìn)行持續(xù)的專業(yè)反思，成為“反思的實(shí)踐者”。教師反思已經(jīng)成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，那么教師反思什么和如何反思呢？在這方面，教師知識(shí)研究為教師改變提供了一條可供借鑒的思路。

教師改變與教師知識(shí)關(guān)系密切。關(guān)于教師知識(shí)的分類，研究者們因視角不同而有不同的觀點(diǎn)。Shulman認(rèn)為，教師知識(shí)研究需要關(guān)注教師知識(shí)的種類。他認(rèn)為教師知識(shí)可以分為：內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)等。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于教師知識(shí)的研究，普遍認(rèn)可的有兩類：一是教師實(shí)踐知識(shí)的研究；二是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的研究。前者揭示了教學(xué)生活的復(fù)雜性、情境性，這與教師個(gè)人的生活經(jīng)歷、性格特點(diǎn)有關(guān)；后者即學(xué)科知識(shí)，包括內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)知識(shí)[20]。這種分類也與Ben-Peretz的觀點(diǎn)契合。在回顧近年來9篇有關(guān)教學(xué)知識(shí)的文章之后，他認(rèn)為這兩類教師知識(shí)依然是關(guān)于教師知識(shí)研究的兩個(gè)重要方面[21]。

教師該如何理解所教的學(xué)科呢？

以長(zhǎng)期以來我國(guó)中小學(xué)語文教學(xué)的工具性與人文性之爭(zhēng)為例，作為語文教師，如何理解語文學(xué)科、如何教語文，是更加注重語言的工具性，還是人文性，不同的教師因其“實(shí)踐性”認(rèn)識(shí)的不同，而有不同的回答和側(cè)重點(diǎn)。這些問題的答案或許沒有定論，但對(duì)每個(gè)語文教師而言，持續(xù)思考這個(gè)問題對(duì)其自身的專業(yè)成長(zhǎng)來說十分重要。又如，生物教師如何處理探究性實(shí)驗(yàn)的問題，在初中生物教學(xué)中，因教學(xué)時(shí)間的限制，教師們很難有充足的時(shí)間去完成教材上的探究實(shí)驗(yàn)。然而，筆者在研究中遇到的一位生物教師卻堅(jiān)持認(rèn)為：實(shí)驗(yàn)是生物教學(xué)不可或缺的部分，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)是通過觀察自然現(xiàn)象或親身操作生物實(shí)驗(yàn)、在“活生生”問題的發(fā)現(xiàn)與解決中提高的。因此她堅(jiān)持把實(shí)驗(yàn)教學(xué)當(dāng)做生物課的一個(gè)重要內(nèi)容來安排教學(xué)。在近20年的教學(xué)生涯中，她不斷鼓勵(lì)學(xué)生重視探究實(shí)驗(yàn)，而且，她的學(xué)生屢屢在中學(xué)生科技比賽中獲獎(jiǎng)，學(xué)生們的創(chuàng)意和想法多來源于這位教師在實(shí)驗(yàn)中的指導(dǎo)。

作為反思的實(shí)踐者，任何一個(gè)學(xué)科的教師都需要在教學(xué)中不斷思考教師應(yīng)該“教什么”與“怎么教”的問題。對(duì)這兩個(gè)問題的思考，可以幫助教師逐漸清楚在改革中什么是該堅(jiān)持的、什么是需要改變的。

教師反思的方式可以是多樣的。在當(dāng)前的條件下，可以借助一些信息技術(shù)的支持。Borke認(rèn)為課堂記錄是促進(jìn)教師改變的有力工具，這些記錄包括教學(xué)計(jì)劃、任務(wù)文檔、課例錄像、學(xué)生作業(yè)樣本分析，等等。Tripp與Rich的研究也說明，錄像分析能積極地影響并促使教師改善教學(xué)，因?yàn)殇浵穹治鲇幸韵聝?yōu)勢(shì)：(1)關(guān)注教學(xué)中的重難點(diǎn)，在反思中更能夠聚焦存在的問題；(2)通過觀察錄像或與同事討論，使教師從新的視角看待課堂教學(xué)；(3)眼見為實(shí)，觀察錄像使教師更加清楚并相信學(xué)生的反饋；(4)教學(xué)動(dòng)力增強(qiáng)，錄像分析能夠幫助教師看到課堂中的不足并督促教師進(jìn)行改進(jìn)；(5)錄像分析不僅讓教師記住“改變”，而且在行動(dòng)中真正地實(shí)施改變；(6)讓教師看見自己的進(jìn)步[22]。在有條件的地區(qū)，教師可以積極運(yùn)用錄像分析來改進(jìn)教學(xué)。

需要說明的是，教師改變的過程究竟是線性還是循環(huán)漸進(jìn)，尚存在不同的見解。當(dāng)研究者把教師改變劃分成不同的領(lǐng)域或不同的階段進(jìn)行分析時(shí)，最后都會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師改變的各個(gè)部分之間其實(shí)存在著緊密的聯(lián)系。相應(yīng)地，上述分析中促進(jìn)教師改變的策略，也是相互影響、相互聯(lián)系的。

三、結(jié) 語

我國(guó)推行新課程改革以來，學(xué)者們對(duì)新課改的爭(zhēng)論從來沒有停止過。這些爭(zhēng)論也凸顯出一個(gè)重要的問題：無論課改理念多么“新”，無論課程改革的力度多么大，課程改革的成效最終都要落腳于學(xué)校的課程實(shí)施中，落實(shí)于教師與學(xué)生身上。教師改變是課程實(shí)施的重要途徑和基本目標(biāo)，因?yàn)樵谡n程改革中，僅僅是課程方案、教學(xué)策略、新的課程材料以及學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)等并不能自行啟動(dòng)、推行和提供有效的變革，它們都要通過參與并投入其中的人來實(shí)現(xiàn)[23]。教師改變既具有復(fù)雜性與多樣性，又是一個(gè)細(xì)微漸變的過程，這使得教師改變受到組織和個(gè)人、內(nèi)部和外部等多重因素的影響。走出教師改變的困境，需要從多個(gè)角度去付諸努力，在推動(dòng)課程實(shí)施的同時(shí)，也促進(jìn)教師自身專業(yè)的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。

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