多元化與教育領(lǐng)導(dǎo)

陳治蒙

(華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，廣東廣州，510006)

一、多元化概念

通俗意義上的多元化往往理解為事物的多樣性，數(shù)量上“多”的存在。如英語中多元化也有兩種表達(dá)方式“diversity”和“plurality”。在韋氏詞典中，前者釋義為明顯的異質(zhì)性、結(jié)果多變的狀況;后者釋義為復(fù)數(shù)狀態(tài)、數(shù)量繁多。

“現(xiàn)代，其思想上的特征是‘理性’至上。這種思想發(fā)展的結(jié)果，社會組織組織越來越制度化、統(tǒng)一化，甚至僵化而失去原來的彈性?！保?］所以從多元化概念看，多元化理論可以認(rèn)為是與現(xiàn)代相對的彈性化、差異化的后現(xiàn)代理論。高等教育學(xué)家克拉克·柯爾(Clarke Kerr)在1963年的演講中就指出單一化高等教育系統(tǒng)和“多元巨型大學(xué)”。他認(rèn)為多元大學(xué)中的“多元”是指有若干個目標(biāo)，有若干個權(quán)力中心，有若干種顧客服務(wù)［2］。

哲學(xué)理論中的多元論(pluralism)被釋義為認(rèn)同一個或一個以上的真理與價值，只要各有其理性基礎(chǔ)，并在適當(dāng)范圍內(nèi)可作為一個人行為的正確選擇。這是多元選擇的問題，存在著標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。哈潤(Harung)和懷特林(Wentling)均認(rèn)為多元化有狹義和廣義兩種層次，廣義上的多元化即標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。不同的是懷特林進(jìn)一步認(rèn)為多元化意味著差異，引起差異的標(biāo)準(zhǔn)多樣導(dǎo)致了多元化［3］。而哈潤對于多元化的認(rèn)識著重于身份認(rèn)同觀，“關(guān)于多元化最重要的定義就是身份認(rèn)同觀”［4］。個體要求所承擔(dān)的工作滿足自身需求，適應(yīng)自身?xiàng)l件。每一個人都是獨(dú)立而獨(dú)特的，當(dāng)各個個體結(jié)合在一起組成一個群體的時候就會出現(xiàn)多元化問題［5］。

杰克·魯姆比(Jacky Lumby)在整理一系列研究后提出多元化實(shí)際上與差異本身的聯(lián)系不如與政治之間的聯(lián)系更為密切。“多元化是多數(shù)派為達(dá)到自身目的而進(jìn)行的社會和政治建構(gòu)?！保?］

總之，雖然眾多學(xué)者對“多元化”的理解同樣也很“多元”，但在“標(biāo)準(zhǔn)多樣”和“差異性”這兩點(diǎn)上他們是有共同認(rèn)識的。部分學(xué)者認(rèn)為多元在管理上是與政治相聯(lián)系的?，F(xiàn)代社會正在悄然發(fā)生變化，無論是政治形勢、經(jīng)濟(jì)情況，還是文化交流內(nèi)容，都越來越多樣，越來越復(fù)雜，多重利益關(guān)系雜糅交錯使得社會運(yùn)作和人們的思維模式都不再是線性的。同樣，多元化正在對管理產(chǎn)生重大影響，改變著管理模式和方式，或者說改變著領(lǐng)導(dǎo)的模式與方式。

二、領(lǐng)導(dǎo)理論

對于領(lǐng)導(dǎo)與管理的界限存在著不少爭議，有人認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)即管理，領(lǐng)導(dǎo)活動實(shí)質(zhì)上是一種特殊的管理活動。也有人認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)與管理分屬不同領(lǐng)域，領(lǐng)導(dǎo)更多為計(jì)劃，而管理更多為操作。本文對領(lǐng)導(dǎo)與管理的概念涵義不做重點(diǎn)討論但認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)與管理是同一種行為的兩個方面，下面討論的高等教育領(lǐng)導(dǎo)是結(jié)合管理而言的。

早期領(lǐng)導(dǎo)理論研究主要是傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論，有特質(zhì)論、行為論與權(quán)變論。而20世紀(jì)80年代以后出現(xiàn)的魅力型領(lǐng)導(dǎo)理論、變革型領(lǐng)導(dǎo)理論、愿景型領(lǐng)導(dǎo)、道德領(lǐng)導(dǎo)、整合領(lǐng)導(dǎo)則稱為新興領(lǐng)導(dǎo)理論。

(一)傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論

1.特質(zhì)理論。特質(zhì)理論認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)的特質(zhì)是與生俱來的由先天條件決定的。但是特質(zhì)理論僅僅關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)者個人，忽略了被領(lǐng)導(dǎo)者、環(huán)境與情景，導(dǎo)致人們無法得知哪種人格特質(zhì)才是成功領(lǐng)導(dǎo)的真正因素。

2.行為理論。20世紀(jì)50年代后，學(xué)者們轉(zhuǎn)而研究領(lǐng)導(dǎo)行為，探討領(lǐng)導(dǎo)行為與效能之間的關(guān)系。行為理論認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)效能如何，并非取決于領(lǐng)導(dǎo)是怎樣的人，而取決于他怎么做，領(lǐng)導(dǎo)行為才是真正影響領(lǐng)導(dǎo)效能的原因。特質(zhì)理論與行為理論都過于集中在領(lǐng)導(dǎo)的某一方面，孤立了領(lǐng)導(dǎo)的綜合性。

3.權(quán)變理論。又稱為情境理論。該理論針對前兩種理論的不足，把諸如外在環(huán)境、工作性質(zhì)等情境因素考慮在內(nèi)。比較有代表性的有權(quán)變領(lǐng)導(dǎo)模型、情境領(lǐng)導(dǎo)理論、目標(biāo)理論、領(lǐng)導(dǎo)參與模型等。然而權(quán)變理論也存在缺陷。首先，權(quán)變只主張依情境而變，只被動適應(yīng)之;其次，權(quán)變意味著存在多個變量，一個變量一種理論過于繁雜;其三，現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜多變，無法窮盡所有情境因素。

(二)新興領(lǐng)導(dǎo)理論

自20世紀(jì)80年代以來，除了傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)理論有所發(fā)展與補(bǔ)充，一些新的領(lǐng)導(dǎo)理論也被提了出來，如魅力型領(lǐng)導(dǎo)理論、變革型領(lǐng)導(dǎo)理論和愿景型領(lǐng)導(dǎo)理論等，這些新的理論在內(nèi)容上具有綜合性，而非僅關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)的某一方面行為或特性。如魅力型領(lǐng)導(dǎo)從行為品質(zhì)和技能層次討論了其內(nèi)容、特點(diǎn)和出現(xiàn)條件;變革型領(lǐng)導(dǎo)從領(lǐng)導(dǎo)對下屬的影響因素和影響效果角度探討;愿景式領(lǐng)導(dǎo)，從組織愿景的預(yù)見、傳遞、設(shè)計(jì)計(jì)劃，以此激勵下屬、分享資源和參與愿景。［6］

任何一種理論的發(fā)展都不會停止，不同層次、不同領(lǐng)域的組織中總存在著領(lǐng)導(dǎo)與管理行為。而領(lǐng)導(dǎo)環(huán)境和作用對象總是越來越復(fù)雜和多元，相應(yīng)未來的領(lǐng)導(dǎo)理論分支會更多，而關(guān)注點(diǎn)更加細(xì)微。

三、教育與多元化

在談教育之前，先討論其母系統(tǒng):社會。多元化理論應(yīng)用于社會學(xué)中就有了“多元社會”之稱——不同族群相互間展示尊重與容納，從而促成安樂共存、相互間沒有沖突或完全同化。不同種族、民族、宗教和社會群體在一個共同文明體或共同社會的框架下，持續(xù)并自主地參與及發(fā)展自有傳統(tǒng)文化或利益。高兆明［7］認(rèn)為，現(xiàn)代多元社會是一個非排他性社會，在這個社會中，所有成員的身份都是平等的，所有成員是在以一種理性的態(tài)度在生活中彼此交流協(xié)商，構(gòu)建起主體間關(guān)系。

那么從多元化概念看，多元社會相對而言是一個后現(xiàn)代社會。只是“后現(xiàn)代”并不能取代“現(xiàn)代”，它只能修正現(xiàn)代中過分強(qiáng)調(diào)絕對理性的部分［8］。所以多元社會的發(fā)展只在一定程度上沖擊過于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化而排斥“個性”“另類”的現(xiàn)代社會。教育與社會發(fā)展息息相關(guān)，教育系統(tǒng)是社會的子系統(tǒng)之一，即教育的多元也只能修改現(xiàn)代教育過分僵化的部分。自中世紀(jì)結(jié)束教皇獨(dú)立統(tǒng)治后，單一化的高等教育體系在世界各民族、國家和地區(qū)之中已經(jīng)很少見。教育從本質(zhì)上“培養(yǎng)人”的規(guī)定就預(yù)示著單一化的高等教育這種特殊的和極端的形態(tài)很難存在，多樣化的高等教育系統(tǒng)才是正常的和普遍的存在樣式。然而單一化難以生存不代表多元化真正存在。尤其我國高等教育近年來擴(kuò)招導(dǎo)致學(xué)生人數(shù)激增、學(xué)校越來越大，管理幅度加寬或管理層次加深導(dǎo)致高校領(lǐng)導(dǎo)管理難度增大、效率變低。利用企業(yè)規(guī)?；a(chǎn)管理的方法能夠提高效率，但是教育并非生產(chǎn)。就教育的目的功能、地位和所處的環(huán)境而言，流水線式的標(biāo)準(zhǔn)化管理不適合教育。教育面對的是學(xué)生，學(xué)生是各有特色的個體，培養(yǎng)人才是教育的本質(zhì);培養(yǎng)人的執(zhí)行者教師同樣也是各有特色的個體，他們的個人需求遠(yuǎn)不止溫飽。

四、教育領(lǐng)導(dǎo)與多元化

根據(jù)伊麗莎白·里奧和萊恩·巴頓［9］(Elizabeth Leo＆Len Barton)的說法，教育領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域中，多數(shù)研究無意中都在引用歷史理論對教育領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行闡述。事實(shí)上，教育中不同的領(lǐng)導(dǎo)理論被各方利益的矛盾和沖突支配著，引發(fā)了不同利益群體間的斗爭。教育領(lǐng)導(dǎo)身處的環(huán)境具有連續(xù)性和綜合性。一位校長面臨各種各樣的問題:政府主導(dǎo)、資金來源、勞動力組合等，這些持續(xù)發(fā)生的事情，使他不得不考慮現(xiàn)在甚至過去的決策對未來的影響。

在多元化下討論教育領(lǐng)導(dǎo)就這樣被加大了難度。什么是多元化?如何多元化?能不能多元化?這是在多元化管理過程中需要問及的問題。然而多元化的管理牽涉公平、權(quán)力分配和組織環(huán)境問題，經(jīng)過多方的利益權(quán)衡，領(lǐng)導(dǎo)者的選擇很耐人尋味。從國外這方面的學(xué)術(shù)研究情況看，教育管理的研究人員對與多元化和公平相關(guān)研究持消極態(tài)度，不愿意從事批判性理論工作;多元化理論下領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力沖突的討論往往也不是從個體之間、價值觀之間和行為之間展開的［10］。國內(nèi)研究也局限于不同群體間的多元價值觀的沖突，或者多元化下課程設(shè)置等宏觀討論而極少涉及領(lǐng)導(dǎo)管理內(nèi)容。

林肯大學(xué)在2003年承擔(dān)了一項(xiàng)關(guān)于多元化與領(lǐng)導(dǎo)的研究課題。課題組共研究了10個個案來探討領(lǐng)導(dǎo)與多元問題，并基于研究發(fā)現(xiàn)提出四個要點(diǎn):首先，無論對多元化的理解多么全面多么規(guī)范，都不及真正開展的多元化實(shí)踐;其次，多元化管理被視為“避免矛盾”和“周旋”，尤其在管理層為白人的組織中;再者，把多元化看成“另類”學(xué)院和管理者們該關(guān)心的事情;最后，領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展與組織需求的關(guān)系越來越密切，如果組織不優(yōu)先考慮多元化，那么領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃也不會包含多元化［10］。

對多元化不關(guān)心不僅包括對管理多元化不重視，還有領(lǐng)導(dǎo)對于被領(lǐng)導(dǎo)者、情境和環(huán)境多元化的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。海倫·M.岡特［5］(Helen M.Gunter)提出教育領(lǐng)導(dǎo)領(lǐng)域的理性主義和社群主義問題。面對組織多元化和復(fù)雜性時，領(lǐng)導(dǎo)們更愿意通過勞動角色分類和線性管理程序這樣的理性主義角度處理問題。這絕非僅僅是提高效率的問題，領(lǐng)導(dǎo)者認(rèn)為這是領(lǐng)導(dǎo)角色的要求，安排和限制被領(lǐng)導(dǎo)者的角色，服從組織秩序與需求?；蛘哒f，“管理多元化”的主要功能是提供了逃避招致歧視和非正義的做法［11］。認(rèn)為這種做法帶來的變化恰恰是無變化，它只是強(qiáng)調(diào)了被領(lǐng)導(dǎo)者們的個人形象而非組織要求的勞動角色。

在國外多元化環(huán)境已經(jīng)引起了管理理論研究者們的足夠重視;然而在國內(nèi)對于多元化和領(lǐng)導(dǎo)管理之間的討論遠(yuǎn)少于國外——雖然從現(xiàn)有的少數(shù)文章中發(fā)現(xiàn)多元環(huán)境還是引起了個別學(xué)者的注意，討論集中于如何看待這種環(huán)境的多元、不同群體間的多元價值觀沖突和處理差異化問題上。

本文認(rèn)為其中最重要的原因是我國現(xiàn)實(shí)社會的價值觀取向。正如國外管理者認(rèn)為“多元化”是“另類”，我國倡導(dǎo)集體主義，對于“另類”帶有偏見則認(rèn)為其是破壞組織統(tǒng)一的異質(zhì)分子，對待“另類”甚是不包容。另外一個重要原因則是客觀上的數(shù)量問題——人數(shù)的多會導(dǎo)致管理難度的增大，管理者認(rèn)為用多元化的管理效率低下且增加時間成本，而標(biāo)準(zhǔn)化的管理方法恰好能解決這個問題。

但是不可否認(rèn)，近年來社會的發(fā)展，尤其教育領(lǐng)域中已經(jīng)開始出現(xiàn)多元化和統(tǒng)一化的矛盾。教育領(lǐng)域的管理不能一味按照企業(yè)管理思路來進(jìn)行。教育的產(chǎn)品是人而不是學(xué)習(xí)本身，有多個以上的人組織的群體就會產(chǎn)生多元化現(xiàn)象。教師群體同樣更加專業(yè)化和多元化(不同專業(yè)背景不同學(xué)歷)，教育領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該再走在科學(xué)管理的道路上，而應(yīng)該將視角轉(zhuǎn)向多元價值領(lǐng)導(dǎo)的方式實(shí)踐上，而組織也應(yīng)該更多考慮多元化因素，規(guī)劃多元領(lǐng)導(dǎo)而不是從外部政策和外部滿足需求來解決這個問題。

多元化對教育領(lǐng)導(dǎo)充滿了挑戰(zhàn)。非主流的少數(shù)群體都渴望融入組織體系中去，教育機(jī)構(gòu)中的少數(shù)群體渴望融入社會、政治，更重要的是融入教育體系中。如果多數(shù)成為組織行為需求的代表，他們的需求喜好決定組織的需求喜好的話，另外的少數(shù)群體則可能永遠(yuǎn)不能擁有自己的訴求，他們的言論會被淹沒。當(dāng)我們和“另類”保持了更遠(yuǎn)的距離時，極可能會促使組織崩離。作為教育領(lǐng)導(dǎo)，建議更多地帶領(lǐng)組織關(guān)注多元訴求;對于教育系統(tǒng)，建議關(guān)注公平，提倡包容，消減領(lǐng)導(dǎo)面對多元化時的壓力并出臺一些激勵措施鼓勵實(shí)施多元的領(lǐng)導(dǎo)組織。

［1］〔美〕小威廉姆·E.多爾.后現(xiàn)代課程觀［M］.王紅宇，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2000.

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