閱讀教學:在對接中升華

李紅波

(張家港市沙洲中學，江蘇張家港，215600)

閱讀教學:在對接中升華

李紅波

(張家港市沙洲中學，江蘇張家港，215600)

語文閱讀教學是一門對話和對接的藝術。閱讀教學中要喚起學生已有的生活經驗，積極引導學生與生活對接，珍視學生的情感體驗；要引導學生潛心會文，與文本對接，觸摸作者的心靈體驗；要引導學生與生命對接，讓學生在“對生命內涵的領悟”中喚醒自己的審美感悟。

閱讀教學；語文文本；生命；對接

閱讀教學在語文教學中占有非常重要的環(huán)節(jié)，對培養(yǎng)學生的學科興趣、語文素養(yǎng)和多元思維品質乃至生命品質起著至關重要的作用。但是，長期以來，教師停留在靜態(tài)的閱讀客體(文章)的分析層面上，忽略了閱讀主體和文本的生命內涵，讓文本失去了價值，讓語文失去了魅力?；诖?，筆者試從“對接”的角度來研究閱讀教學，進行閱讀有效教學的思考與實踐。

一、與生活對接，珍視學生的情感體驗

美國教育家華特·科特涅斯說:“語文學習的外延與生活的外延相等?！闭Z文的教育是生活的教育，語文教學也應踐行“生活語文化、語文生活化”。閱讀教學要喚起學生已有的生活經驗，積極引導學生與生活對接，聯(lián)系生活事理，用自己的情感體驗去感知作者的情感體驗，達到共鳴。

(一)與生活對接，需要創(chuàng)設回歸生活的情境

杜威提出，為了激發(fā)學生的思維，必須創(chuàng)設一個實際的經驗情境，作為思維的開始階段。在此，杜威強調的實質是“教學設計生活化”，在教學設計中倡導導語生活化。導語設計要聯(lián)系學生的生活實際、生活思維，發(fā)掘現實生活中有鮮明時代特征的生動感人的事件、歌曲等材料，做到讓學生心動，有情感之后再走進文本。如在教學《淚珠與珍珠》一文時，筆者在課前十分鐘播放了一個關于眼淚的短片，給學生編輯了畢業(yè)淚別、奧運會頒獎、比賽失敗等多個流淚場面，將他們帶入文本的情境，感悟不同經歷中的眼淚。然后筆者引導學生和作者、文本之間進行深入的對話。如在課前導入《江南的冬景》時，筆者先讓學生交流印象最深或最神往的大自然景觀，然后以“仁者樂山，智者樂水”來肯定學生的交流，并把學生引到我們身邊，我們所在江南的四季之景，從而切入文本。學生通過回歸生活這一環(huán)節(jié)對自然美景有了初步感受，抱著濃厚的興趣來學習《江南的冬景》，來關注審美體驗的時代差異和年齡差異。

(二)與生活對接，需要在本文研讀中調動學生的生活體驗

蘇霍姆林斯基認為，“讓學生體驗到一種自己在親自參與掌握知識的情感，乃是喚起學生特有的對知識興趣的重要條件”。筆者在執(zhí)教《淚珠與珍珠》時，在課時結尾處設計了這樣一個問題:淚珠晶瑩透亮，浸潤著人的歡喜、悲傷、憂愁和痛苦，你有過最動情的流淚體驗吧，請以淚珠為話題，寫一段精彩的話。學生們頓時活躍起來，強烈的求知欲和好奇心促使他們或獨立思考，或小組交流，或集體作答，結果這節(jié)課收到了意想不到的效果。教學《故鄉(xiāng)的氣息》時，筆者要求學生先寫一篇有關故鄉(xiāng)氣息的文章，初步調動學生對自己故鄉(xiāng)的認識和感知。然后筆者以自己發(fā)表在《重慶晚報》的小文《暑假，我行走在故鄉(xiāng)屋檐下》來引導學生感知離開故鄉(xiāng)的人對故鄉(xiāng)以及故鄉(xiāng)親人的那份思念之情。筆者先請學生交流自己的閱讀體會，希望聽到他們心靈碰撞的聲音，也希望通過這個環(huán)節(jié)調動他們對故鄉(xiāng)的情感體驗。在此基礎上，再引導學生回到文本《故鄉(xiāng)的氣息》，品味作者的“故鄉(xiāng)氣息”是什么。學生在充分的情感體驗之后，很快就品讀出了作家筆下的故鄉(xiāng)氣息包含了四個維度:指思念童年故鄉(xiāng)的水的甜味、草的清新味、田野的潮潤味；母親的乳汁味，親人的愛，他們是“我”生命的活水；童年生活的記憶，成長的印記；故鄉(xiāng)歷久彌新的歷史味。

閱讀教學與生活對接，就是要有效地調動學生的生活積累，讓學生在生活實踐的語文大課堂中學語文、用語文，讓生活成為學生內心體驗的源泉。江蘇省泰州中學的董旭午老師關于“生活化語文”的研究，強調調動學生生活，披文入境，走進作者生活并聯(lián)系生活事理，這也是閱讀教學需要努力達到的實踐方向。

二、與文本對接，觸摸作者的心靈體驗

閱讀是讀者跨越時空與作者進行心靈對話的活動。《義務教育語文課程標準》指出，閱讀教學是學生、教師、文本之間三維對話的過程。學生能否潛心會文，與文本充分對接，傾聽到作者在文本中發(fā)出的聲音，是決定閱讀對話質量高低之本。

(一)引導學生整體把握文本內容，觸摸“文思”

一篇文章是一件完整的藝術品，在內容和形式的有機結合上具有一種整體美。部分是整體中的部分，確認某一語言單位所負載的信息，離不開對整體的把握。古人云:“傾城宜通體，何來獨賞眉?！苯處熞囵B(yǎng)學生從整體到局部的閱讀習慣，樹立閱讀意識，弄清文本所寫的對象、篇章結構，尤其要弄清文本的行文思路以及手法。不僅要了解“寫什么”和“怎樣寫”，更要去探究“為什么這樣寫”，從而去觸摸作者內心深處的表達。閱讀教學切忌還未從整體上把握文本，就帶著問題去讀，甚至是帶著問題去尋找答案，這樣勢必斷章取義，肢解文本。

(二)引導學生認真對接文本，深度建構“文義”

文本往往有多義性指向，學生應該主動探究深層內涵，不能淺嘗輒止，甚至是斷章取義式地解讀。教師要引導學生從“文本表面”進入“文本底層”，從作者“文思”走向作者內心，完成創(chuàng)造性的意義建構，使學生在閱讀過程中得到精神的享受。鐘啟泉教授說:“與文本的對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識被他人的視點喚起了，這樣就有可能產生新的思想?！?/p>

筆者在執(zhí)教《最后的常春藤葉》時，在引導學生感知文本大意后，從人物論、主題辨析、原型溯源三個方面來構建課堂，帶領學生研讀文本。筆者首先將作品放入作家創(chuàng)作的整體背景之下，引入歐·亨利的創(chuàng)作談和歐·亨利式的結尾創(chuàng)作特點，激發(fā)學生對出乎意料但又在情理之中的結局的探討，思考文學作為人學的永恒意義。在人物分析環(huán)節(jié)，讓學生思考小說的主人公到底是誰，為什么說貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作，試分析他是個怎樣的人。在主題辨析環(huán)節(jié)，讓學生思考“是誰挽救了瓊珊?你從這篇文章中讀出了什么”，然后將學生主張的小說主題與名家的論斷一起呈現，在平等的語境中，實現眾聲喧嘩，達到多元解讀。蘇格拉底認為，“問題是接生婆，它能幫助新思想的誕生”。學生有了問題的引領和思維的落腳點，就會有話可說，有感悟需要表達。最后，在大家的共同感悟下，對文本進行引申，就可以觸摸到作者在文中的情感體驗和感悟:小人物中也有“大人性”，人性的光輝永遠照耀精神的天空。這篇小說是作家對一個生命群體的含淚關注，是藝術與生命艱難融合的絕響……由此看來，行文思路是基礎，思想內容文章主題是制高點，而文本的引申則是站在制高點后的心靈感悟。

當然，與文本對接的過程中，教師既要避免淺嘗輒止，杜絕表面熱鬧走過場，也要摒棄無意義解讀，防止多元解讀濫化。古語云:“無情者不得盡其辭?！敝挥袑ξ谋緞?chuàng)作主體抱有感情和尊重，真正觸摸作者的心靈體驗，才能獲得新的思想，才可能給文本以厚重，才可能給生命以啟迪。

三、與生命對接，喚醒學生的審美體驗

德國教育家雅斯貝爾斯認為:“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉的交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！边@告訴我們，閱讀教學不是簡單的說教，而是要努力創(chuàng)設一種促進學生全面發(fā)展和精神交往的教育形態(tài)，讓學生在“對生命內涵的領悟”中喚醒自己的審美感悟。

(一)與生命對接，要尊重學生個體生命，確立學生課堂“主體”地位

樹立“教育的起點是人的生命”的思想，將課堂作為一次生命之旅，讓閱讀教學充滿生命對話，讓師生在民主、和諧、包容、發(fā)現的課堂中實現生命的對話和交流。讓學生回歸“主體”，激發(fā)學生個體自我參與意識，依靠學生的心智和情感意向活動，主動地去閱讀文本，梳理文本的篇章結構、手法技巧，進而深入思考文本、理解文本的價值。此外，教師還要尊重學生對文本的多元解讀、個性解讀，允許學生根據自己的閱讀期待和閱讀視野就文本進行認同、共鳴或者質疑、批判。

(二)與生命對接，要以對文本生命化感悟來喚醒學生審美感覺

福建師范大學潘新和教授在《語文:表現與存在》中說:“一個好的語文老師，是以對文本生命化感悟來喚醒學生沉睡的審美感覺和悟性?！彼鲝堄渺`魂喚起靈魂，用思想孕育思想，用素養(yǎng)提升素養(yǎng)。他認為“教師必須是一個善讀者，是一個充滿智慧的‘誤讀’者。一切迂腐的缺乏個性的‘講讀’，應從語文課堂掃地出門”。

文學是人學。作家往往在作品中描摹了一幅幅色彩斑斕的人生圖景，摹畫生命的存在，揭示生命存在所表現出來的精神狀態(tài)，它們帶給我們的往往是崇高生命對靈魂的震撼。閱讀教學中，教師就是要做善讀者，引領學生去關注生命，去探索作品中蘊藏的民族心理和時代精神，提升生命的認識。史鐵生《我與地壇》中所講述的對生與死的看法，對生命的感悟深深震撼學生。在教學《我與地壇》時，筆者除了引導學生關注文中直接表達對生命思考的句子外，著重引導學生去關注作者所描繪的一草一木、一蟲一鳥以及那坍圮廢而不荒涼的園子。筆者拋出了“地壇給作家怎么樣的生命感悟?這些感悟是怎么得來的”，并引導學生思考幾個問題:為什么要寫園子坍圮廢而不荒涼?為什么要寫撅一叉樹枝左右拍打，驅趕那些和“我”一樣不明白為什么要來到這世上的昆蟲?為什么要寫林中那些自由的蜜蜂、螞蟻、瓢蟲等小蟲子和古柏?這幾個問題都涉及作家對生命的理解感悟，有一定的思維深度。筆者提醒學生文本節(jié)選部分除了作家直接感悟生死的段落，剩下的就是園中景物的描寫，而這些都是作家觸發(fā)作家生命感悟的“物象”，它們的特點與作家生命的感悟有關，是有“意義”的景物。最后，學生在合作探究中得出生命的本色、生命存在形式、生命存在的態(tài)度和意義等多種內涵，從看似沉寂、荒涼、蕭瑟、幽深的歷史滄桑中，表現了喧囂不已、生生不息的生命意識。也正是這些生命的內涵感染了史鐵生，讓他在絕望中昂起了頭。學生在感悟史鐵生的生命理解時，也獲得了對生命的審美感悟，深深喚醒了對自身所處境遇的警醒和關懷。最后，筆者水到渠成地啟示學生，史鐵生終于聞出了地壇的味道，希望同學們也能聞出地壇的味道、生命的味道，像作家一樣規(guī)劃自己人生，學會尊重生命、敬畏生命、熱愛生命。

潘新和教授認為:“在言語生命動力學語文教育語境中，閱讀教學，是師生間智慧的分享與角逐，教師之言，非教材、教參之言，應是教師個人的發(fā)現和洞透，是他人、學生所未見、未聞、未言。教師須以自己的言語感悟力，以獨具之法眼，引領學生到文本言語之外的境界?！惫P者想，引導學生與生命對接，應該就是潘教授所指的另一種境界吧。

閱讀教學是充滿智慧的教育，是喚起生命品質的教育，只要我們用心去品讀，去珍視學生的情感體驗，去喚醒學生的審美追求，師生定能體會到生命的真諦。

[1] 董旭午.真教語文 教真語文[M].西安:陜西師范大學出版社，2013.

[2] 殷文杰，殷文娟.從生命體驗的視角看語文閱讀教學中的情境設置[J].現代中小學教育，2011(3).

[3] 潘新和.語文:表現與存在[M].福州:福建人民出版社，2009.

[4] 潘新和.語文教師:言語生命意識的傳遞者[J].語文教學通訊，2006(10).

G633.33

A

2095－3712(2014)15－0033－03

李紅波(1977—)，男，重慶人，本科，張家港市沙洲中學教師，中學一級。