回歸幼兒生活的知識教學

范元濤

（四川文理學院 教育學院，四川 達州635000）

一、知識的本性

“現代理性影響下的知識觀，認為知識是客觀的、絕對的，是對客觀事物的真實反映，科學知識是唯一的真理，具有絕對的權威性?！保?］如果以靜態(tài)的觀點看，上述理論是有其根基的。知識在一定程度上是獨立于主體之外的，不以人的主觀意志為轉移的客觀存在。不論你是否意識到它的存在，它都是以確定的真理姿態(tài)存在著。

美國實用主義教育家杜威認為，“所謂知識就是認識一個事物和各方面的聯系，知識既指思維和行動的結果，又指思維和行動的過程，知識是過程和結果的統(tǒng)一，也是主體和客體的統(tǒng)一。知識具有整體性、連續(xù)性、交互性、實踐性、情境性、個體性、工具性和不可直接傳遞性等特點”。［2］此種理論是從動態(tài)的、整體的、聯系的、統(tǒng)一的觀點出發(fā)來審視知識。認為知識不僅僅是指知識本身的存在，還包括知識本身發(fā)展的過程、追求知識的主體、追求知識的過程與結果等。

后現代知識觀更是否定了知識的權威性和科學真理的絕對性、客觀性、確定性、靜態(tài)性等現代理性特點，主張知識具有建構性、情境性、不確定性、非積累性、多元性、動態(tài)性等特點。此理論認為，在現代理性的知識觀中，“真理，因為它的絕對性、自我確定性和獨一無二性，還因為它的高貴性和優(yōu)先性，毫無疑問，它也是控制和壓抑式的”。［3］

二、原生態(tài)的幼兒生活

幼兒因為處于一個特殊的年齡階段，其所具有的特定的不成熟的生理結構與心理特點決定了他們的生活狀態(tài)是與成年人或者說學校教育階段的兒童不同的。幼兒的生活是時時處處充滿著新奇與幻想色彩的。雖然沒有強壯的四肢卻有著成人所無法比擬的開放與發(fā)散的思維能力。幼兒的思維是不受世俗所束縛、不受成見所支配的“荒漠中的綠洲”。也就是因為如此，幼兒才能得以在現實的世界中過著在成人看來“超現實”的生活，在理性的世界中擁有自己近于非理性的小世界。

幼兒的生活是“感覺的”。幼兒開始探索世界所憑借的只有那發(fā)育不完善的四肢與五官，所以幼兒對世界萬物的知覺幾乎完全是感覺的，他們所看到的、觸摸到的才是真實的。所以才會出現我們經常遇到的成人責怪幼兒不聽話時的問題：“跟你說過多少遍了，怎么就是記不??？”美國對幼兒的教育中有一句話說道：“聽見了我就忘記了，看見了我就記住了，做過了我就理解了?！彼裕绻胱寖和捞O果是圓的、甜的，說教多少遍都是毫無意義的，倒不如把蘋果放到他的手里讓他自己去摸一摸、嘗一嘗，說不定幼兒還會有意外的收獲，“原來蘋果是光滑的，是紅顏色的！”

幼兒的生活是“科幻的”。民間故事中常常會聽說兒童是有天眼的，往往能夠看到成人看不見的東西。成人手中丟棄的舊卡片、廢塑料瓶可以成為孩子手中的飛機和輪船；成人眼中的烏云可以成為孩子眼中狂奔的黑馬；成人視而不見的玻璃球可以成為孩子建造的寶塔頂端的夜明珠。如果說成人是以二元論的觀點將世界上的事物劃分為了有用的和沒用的，好的與壞的，正確的與錯誤的，那么孩子則更像是后現代主義的多元論者。［4］

幼兒的生活是“情感的”。在最大利益和最高效率驅動之下的社會，成人的生活仿佛變得井井有條，極度的簡單化、程序化和機械化使人們飽嘗秩序帶來的“碩果”。教育也漸趨商業(yè)化，不論是從人才培養(yǎng)模式還是學科設置無不透露出經濟杠桿的巨大影響。這其中缺少的就是對人這一主體的關注和對人的情感的漠視。殊不知，幼兒是極度情感化的。他們信奉的是“萬物有靈論”，因為他們會因為小狗、小貓的生病而傷心；因為小花、小草的枯萎而哭泣。凡是存在于其生活中的、有意義的事物，都可能會成為他們生命的一部分，以至能與其同喜同悲，同苦同樂。［5］

幼兒的生活是“非功利的”。我們成人整日的忙忙碌碌，埋頭于工作，為的是能夠換取一個更為美好的明天，過更有意義的生活。到頭來卻是茫然一片，再也弄不懂“人生是為了什么”。然而兒童卻給了我們完美的答案——“活在當下”。因為只有兒童才是“無欲無求”、真真正正的“活在當下”，所以也只有兒童時期才稱得上有意義的生活的最高境界——“無憂無慮”。如此看來，在追求生活本身的質量與意義方面，即使說“兒童是成人之父”也實屬無過。

三、幼兒園知識教學與幼兒生活的脫離現象及應對策略

不論是現代理性的知識觀、杜威實用主義的知識觀還是后現代主義的知識觀，知識對于兒童必須首先是有意義的。這其中包含兩層意思。第一，知識本身必須是有意義的，然后兒童學習或者是掌握運用才會具有意義。第二，這種有意義的知識對于兒童當前的生活必須是有意義的。只有能夠滿足幼兒當前的需要，讓幼兒能用得到、用得了的知識，兒童才會有興趣去學習、接受。其次，知識對于幼兒必須是經驗化的。抽象的概念和科學原理是不符合幼兒心理特點的。幼兒天生具備對新奇事物的探究本能，只有通過不斷的感知、認知、理解與解釋的過程，其內部的知識結構才能得以主動建構。相對來說，教師或家長玄而空的說教往往會事倍功半。

從知識的本性和知識與幼兒生活的關系出發(fā)，對幼兒園知識教學進行反思，會發(fā)現知識與幼兒的生活在幼兒園教學中存在嚴重的相互脫離問題。筆者試著從以下幾個方面提出幾點看法。

（一）幼兒園知識教學目標的設立應避免功利化傾向。教學目標是用來具體指導教師教學的綱要，教學目標設立的好壞會直接影響教師教學的價值取向、教學的組織實施、教學效果及其評價的質量。教學目標要根據幼兒心理發(fā)展規(guī)律，在充分考慮幼兒認知與情感特征的基礎上進行設立。然而，許多幼兒園教學目標設定中卻明顯的存在著較為功利的取向。影響幼兒教育尤其是知識教學目標設立的因素中，摻雜了太多的外部因素，如：教師的教學成效、家長的需求甚或是幼兒園的“特色”要求。［6］這明顯與幼兒非功利的建構知識體系的特征不相符合的。解決這一問題的方法就是淡化對教學成效的關注，轉變教學及教師評價的取向。做好與家長的溝通和對家長的再教育，讓家長和社會大眾明白，只有讓教育真正成為教育，才能還教育以純樸、潔凈的本真面目，而不應讓教育成為某一利益驅動的附屬品。另一方面，教學目標的制定要貼近兒童生活，既符合兒童現有發(fā)展水平、經驗和需要，又要有一定的挑戰(zhàn)性，有利于兒童的長遠發(fā)展。這也是《幼兒園教育指導綱要》根據維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，提出的幼兒園教育目標設定的整體要求。

（二）知識教學活動的組織方式應避免簡單、枯燥。傳統(tǒng)教學，尤其是在現代理性的知識觀影響下的學校教育中的教學深深地影響著幼兒園教學的組織方式。教學過程簡單、枯燥、機械是其主要的特點。幼兒本來能夠在感性的、豐富的生活中輕松愉快的探究和思考的問題，卻被搬入課堂硬生生的灌輸給他。加之教師對知識占有的絕對權威性，也造成了課本、教材的高權威與不可置疑性。最終導致的結果便是孩子對學習的主動性的喪失，孩子對新鮮事物的好奇心的泯滅和孩子那充滿靈性的大腦的銹化。為了避免傳統(tǒng)教學的種種弊端，更好的解決這一問題，根據《幼兒園教育指導綱要》中已經明確提出的“幼兒園教育應以游戲為基本活動”，幼兒園教師應該因時、因地、因內容靈活的安排教育活動，注重五大領域內容的整合性、趣味性、體現出活動性，實現教育的生活化與游戲化。力爭用幼兒感興趣的、更易接受的游戲、活動形式，實現最大程度的教育。［7］

（三）知識教學的內容與實施應具備科學性。幼兒園教育內容相對的劃分為五大領域，相應的，知識教學的內容也可以劃分為：健康知識、語言知識、社會知識、科學知識、藝術知識。筆者通過對幼兒園知識教學的觀察發(fā)現，一方面知識內容的選擇過難、過繁?，F在許多幼兒園為了吸引家長的眼球，顯示自己的“實力”，開展了名目繁多的特色課程，如“奧數班”、“珠心算”、“蒙氏班”、“藝術特長班”、“跆拳道訓練班”等。關于“奧數班”等自不必多說，因為國家已經有相關規(guī)定，明確表示不允許幼兒園開辦此類知識強行灌輸式的“特色班”。至于“蒙氏班”，在筆者所觀察的幼兒園中，號稱“蒙氏教育課上得最好的一位老師”竟然對蒙氏教育或者蒙臺梭利本人的歷史背景、教育模式的發(fā)展演化一無所知。切身感受她的課堂教學，最明顯的感覺就是，確有蒙氏教育的表面形式，而實無蒙氏教育的精神內涵。至于“藝術特長班”中的學生，更多的是在家長與老師的哄騙與強制下參加的。在此處，成人的功利心又一次表露無遺。另一方面是幼兒園教學內容的實施缺乏一定的科學性，使得幼兒接受起來更加困難。在部分幼兒園中，教師在選擇知識教學內容時有很大的隨意性，雖然也有相關的參考書目和教材，但是，教師在組織教學活動之前缺乏科學合理的教學計劃。筆者在幼兒園翻閱了部分教師的教案，較大一部分是教師在教學之后根據回憶編寫的，其目的是用來應付領導與上級檢查。針對這一問題，我們可以嘗試的解決方案有：進一步規(guī)范幼兒園課程與教學的設置要求，對開辦的“特色班”要有一定機構進行資格審定與科學管理；進一步規(guī)范幼兒園參考用書，相關部門加大對其科學性、可行性的審查；加強教師隊伍的建設，提高教師素質，對教師的評定與審查施行隨機、流動檢查，杜絕不合格教師在課堂中的出現。

［1］鄭三元.兒童與知識——一個值得反思的幼兒園教學哲學問題［J］.學前教育研究，2007（10）：20－25.

［2］陳家斌.論杜威的知識觀及其啟示［J］.內蒙古師范大學學報：教育科學版，2008（7）：23－26.

［3］潘紹元.淺談兒童繪畫與專業(yè)繪畫的區(qū)別與聯系［J］.學前教育研究，2005（11）：11－13.

［4］劉 慧.幼兒園教學活動中游戲精神的探尋與重塑［J］.學前教育研究，2010（6）：64－66.

［5］袁愛玲.幼兒園教育活動生態(tài)現狀剖析［J］.學前教育研究，2007（2）：18－22.

［6］巨 燦，盧 清.不良教養(yǎng)方式對幼兒性格形成的影響及對策探析［J］.四川文理學院學報，2012（2）：101－104.

［7］丁海東.對幼兒園“有效教學”的誤讀及其錯誤傾向的預防［J］.學前教育研究，2010（4）：38－42.