提升高中生物教學(xué)有效性的策略

居愛明

有效教學(xué)，簡單地說就是向課堂40分鐘要質(zhì)量。通過教學(xué)，使學(xué)生掌握知識、習(xí)得技能、發(fā)展智力并形成一定的思維品質(zhì)。那么，在高中生物教學(xué)中如何才能提升教學(xué)的有效性呢？下面筆者談?wù)剛€(gè)人的幾點(diǎn)做法。

一、精心設(shè)計(jì)新課的導(dǎo)入

新課的導(dǎo)入是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一，成功的導(dǎo)入能很快激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)還能較好地突顯知識的重難點(diǎn)。因此，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)真研究教材，密切聯(lián)系教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)好新課的導(dǎo)入，以此引發(fā)學(xué)生積極的探究欲望。如教學(xué)必修二第四章《遺傳的分子基礎(chǔ)》中的“基因突變”時(shí)，某教師為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，以基因突變的具體事例“鐮刀型細(xì)胞貧血癥”導(dǎo)入新課。他雖力求新異，卻沒有從教材中的相關(guān)圖片出發(fā)，而是大談特談?dòng)嘘P(guān)鐮刀型細(xì)胞貧血癥的具體癥狀。這樣的導(dǎo)入沒有抓住教學(xué)的中心，學(xué)生依舊徘徊在新知學(xué)習(xí)大門之外。聽了這節(jié)課后，筆者對自己的教學(xué)預(yù)設(shè)做了反思和改進(jìn)。筆者在講述鐮刀型細(xì)胞貧血癥的具體癥狀后，組織學(xué)生先討論：為什么鐮刀型細(xì)胞貧血癥患者的紅細(xì)胞和正常人的紅細(xì)胞的形態(tài)不一樣？再利用學(xué)生所學(xué)的知識步步設(shè)問：蛋白質(zhì)不一樣則細(xì)胞的形態(tài)不一樣，那為什么蛋白質(zhì)會(huì)不同呢？控制蛋白質(zhì)合成的信使RNA上的密碼子不同，為什么？為什么轉(zhuǎn)錄形成RNA的基因會(huì)不一樣呢？進(jìn)而導(dǎo)出本節(jié)課的重點(diǎn)：基因上堿基對的改變引起生物體性狀的改變。從而順利地與教學(xué)中心實(shí)現(xiàn)“對接”，并促進(jìn)學(xué)生通過自身的思考與自主探究去獲取新知。

二、知識點(diǎn)講解要抓“主干”

不管是哪門學(xué)科，它的課堂教學(xué)都是由若干個(gè)知識點(diǎn)銜接在一起的，它們具有較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，也許會(huì)因?yàn)橐惶幟摴?jié)而全盤崩潰。但對于高中生來講，這就多慮了，因?yàn)樗麄冇幸欢ǖ淖詫W(xué)和彌補(bǔ)能力。所以，我們在教學(xué)時(shí)不能面面俱到，“眉毛胡子一把抓”，否則學(xué)生會(huì)看不到知識的重點(diǎn)、掌握不住知識的核心。就此，我們在講解知識點(diǎn)時(shí)，應(yīng)抓住其“主干”，在“主干”上下工夫、做文章、搞拓展，設(shè)法使學(xué)生透徹理解，同時(shí)促進(jìn)學(xué)生自己由主及枝，構(gòu)建自己的知識網(wǎng)絡(luò)。

三、問題設(shè)計(jì)要合理

“提問”是教師檢測學(xué)生知識理解和掌握程度的有效措施，也是學(xué)生學(xué)情的反饋途徑之一。因此，教學(xué)中問題的設(shè)計(jì)要符合學(xué)生的實(shí)際情況，具有合理性、層次性、指向性，這樣才能促進(jìn)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從中獲取知識，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和語言表達(dá)能力。

例如，某教師上“有絲分裂與減數(shù)分裂”的復(fù)習(xí)課時(shí)，上來就直接提問：“有絲分裂與減數(shù)分裂有何區(qū)別？”結(jié)果課堂上出現(xiàn)了較長時(shí)間的冷場。課后，筆者進(jìn)行了反思發(fā)現(xiàn)：這個(gè)問題提得太大，學(xué)生沒有找到解決問題的切入點(diǎn)，沒有思考的重點(diǎn)方向，導(dǎo)致他們無法參與教學(xué)活動(dòng)。與此同時(shí)，筆者也對自己的教學(xué)預(yù)案進(jìn)行了修正，把問題改成：“你能夠從染色體的數(shù)目以及細(xì)胞分裂的次數(shù)等方面來簡述有絲分裂與減數(shù)分裂的區(qū)別嗎？”結(jié)果筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生找到了問題的關(guān)鍵，有了思維的指向，逐步得出了答案。

四、正確指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

筆者曾經(jīng)聽過某位教師的《生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)》復(fù)習(xí)課。課上，他直接布置學(xué)生帶著以下問題看書：（1）數(shù)一下某陸地生態(tài)系統(tǒng)共有幾條食物鏈？（2）其中初級消費(fèi)者有哪些？占有最高營養(yǎng)級的生物有哪些？（3）其中的鼠占有幾個(gè)營養(yǎng)級？數(shù)分鐘后，學(xué)生小組合作、討論、交流，再集體回答。

就上述的問題，筆者在課后做了仔細(xì)的研析：第一問，要想讓學(xué)生數(shù)清、數(shù)明食物鏈需大量的學(xué)習(xí)時(shí)間，得不償失。數(shù)對的學(xué)生，也只能說明其態(tài)度是認(rèn)真的；數(shù)不對，也并非其真的不會(huì)。第二問，教材中有明確的答案，學(xué)生的回答也只是復(fù)述性的，沒有思維的價(jià)值。第三問，表面上看問題不錯(cuò)，但也是一個(gè)數(shù)數(shù)問題，沒有多大的思維提升空間和價(jià)值。這種課堂上學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)是“貌合神離”的，學(xué)生幾乎沒有思維、沒有探究。教師的設(shè)計(jì)沒能較好地反映出“食物網(wǎng)”中?？?、易錯(cuò)的問題。據(jù)此，筆者在給學(xué)生復(fù)習(xí)這課時(shí)，重新設(shè)計(jì)了用以引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問題：（1）在某陸地生態(tài)系統(tǒng)當(dāng)中，能夠體現(xiàn)的種間關(guān)系有哪些？（2）在該食物網(wǎng)中具有的生態(tài)系統(tǒng)的成分有哪些？（3）食物鏈交錯(cuò)成食物網(wǎng)的原因是什么？（4）一條食物鏈的起點(diǎn)和終點(diǎn)應(yīng)該怎樣判別？

這樣一來，一方面有益于促進(jìn)并活躍學(xué)生的思維，便于他們從整體上把握并建構(gòu)“食物網(wǎng)”的知識，同時(shí)也能將過去學(xué)習(xí)的“種間關(guān)系”在此得以溫故；另一方面能促進(jìn)學(xué)生在導(dǎo)學(xué)過程中不斷地提出新問題，思考新問題，最終解決新問題，同時(shí)也很好地培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

五、不可忽視課堂總結(jié)

俗說：做事要“有頭有尾、善始善終”。課堂教學(xué)也一樣。因此，我們必須做好課尾總結(jié)、歸納工作，這樣才能“畫龍點(diǎn)睛”，才會(huì)使課堂教學(xué)再起波瀾，從而讓教學(xué)活動(dòng)畫上一個(gè)完美的句號，達(dá)到預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，提高課堂的教學(xué)效率。

總之，在生物教學(xué)過程中，我們要注重各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)并將其進(jìn)行有效的組合與鏈接，為學(xué)生創(chuàng)建和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，活躍學(xué)生的思維，促進(jìn)課堂效率的提高。

（責(zé)任編輯黃春香）endprint